برنامج تدريبي للاستجابة المحورية لتنمية المهارات الأكاديمية لأطفال اضطراب طيف التوحد.

 

 

 

      

                            كلية التربية

       كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي– كلية التربية– جامعة أسيوط

                    =======

 

 

برنامج تدريبي للاستجابة المحورية لتنمية المهارات الأكاديمية لأطفال اضطراب طيف التوحد.

 

 

إعداد

}     المجلد الخامس  – العدد الأول –  يناير  2022م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

الملخص

       هدف البحث إلى معرفة مدى فاعلية برنامج تدريبي للاستجابة المحورية  لتنمية المهارات الأكاديمية (القراءة والكتابة ) لأطفال اضطراب طيف التوحد وكذلك معرفة الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد المشاركين ببرنامج الاستجابة المحورية في القياسين القبلي والبعدي للعينة التجريبية في تنمية المهارات الأكاديمية         ( القراءة والكتابة ) ،ومعرفة الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسطات رتب القياس القبلي والبعدي للعينة الضابطة في تنمية المهارة الأكاديمية ( القراءة والكتابة ) ، ومعرفة الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسطات رتب القياس القبلي والبعدي للعينة التجريبية والضابطة في تنمية المهارة الأكاديمية ( القراءة والكتابة ) وكذلك معرفة الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين القياس البعدي والتتبعي للعينة التجريبية في تنمية المهارة الأكاديمية ( القراءة والكتابة ) بعد مرور شهرين من تطبيق البرنامج وتكونت عينة الدراسة من (8) مفردة من أطفال اضطراب طيف التوحد الذكور مقسمين إلى مجموعتين بالتساوي، تراوحت أعمارهم ما بين (4- 9) سنوات ، واستغرق تطبيق البرنامج (4) اشهر بواقع ثلاث جلسات كل اسبوع.

الكلمات المفتاحية: الاستجابة المحورية، المهارات الأكاديمية، اضطراب طيف التوحد.

Summary

       The aim of the research is to find out the effectiveness of a training program for the pivotal response to develop academic skills (reading and writing) for children with autism spectrum disorder, as well as to know the statistically significant differences between the mean ranks of the scores of children with autism spectrum disorder participating in the pivotal response program in the pre and post measurements of the experimental sample in developing academic skills. reading and writing), and knowing the statistically significant differences between the mean scores of the pre and post measurements of the control sample in developing academic skill (reading and writing), and knowing the statistically significant differences between the mean scores of the pre and post measurements of the experimental and control sample in developing academic skill (reading and writing), as well as knowing the Statistically significant differences between the post-measurement and follow-up of the experimental sample in the development of academic skill (reading and writing) after two months of applying the program. The study sample consisted of (8) single male children with autism spectrum disorder divided into two groups equally, their ages ranged between (4- 9) years, and the application of the program took (4) months, with three sessions each week p.

Key words: pivotal response, academic skills, autism spectrum disorder.

مقدمة البحث:

تعد مرحلة الطفولة من أهم مراحل النمو لدى الفرد باعتبارها الأساس في بناء الإنسان وتكوين شخصيته، وتحديد اتجاهاته المستقبلية، ويعد اهتمام المجتمع بالطفولة من أهم الملامح التي تنبئ بمدى تقدم المجتمع ورقيه، وتهتم المجتمعات بالأطفال الأسوياء وذوي الاحتياجات الخاصة على حد سواء.

وقد بدأ الاهتمام يتزايد في الآونة الأخيرة بنوعية الاضطرابات التطورية الارتقائية التي تصيب الأطفال وتؤثر على ارتقائهم وبالتالي على مستقبلهم في الحياة، ويعد أطفال اضطراب طيف التوحد  Autism Spectrum Disorder من الفئات الخاصة التي بدأ الاهتمام والعناية بها بشكل ملحوظ في الآونة الأخيرة، وذلك لما يعانيه أطفال هذه الفئة من إعاقة نمائية عامة تؤثر علي مظاهر النمو المتعددة للطفل وتؤدي إلى انسحابه وانغلاقه مع نفسه، كما أن التوحد يعد من أكثر الإعاقات النمائية صعوبة بالنسبة للطفل، ومن الاضطرابات النمائية التي تظهر لدى الأطفال في مرحلة مبكرة من العمر، حيث يتصفون بعدم القدرة علي إقامة العلاقات الاجتماعية مع الآخرين، وصعوبة في التواصل اللفظي وغير اللفظي، ويظهرون العديد من المشكلات السلوكية، والتي تؤدي دوراً أساسياً في عدم القدرة على التكيف، والظهور بصورة غير مقبولة اجتماعياً؛ مما يؤدي إلى سوء التكيف وعدم القدرة على تحقيق المتطلبات النمائية والاجتماعية من الطفل في مراحل العمر المختلفة.

حيث يذكر عادل عبد الله (2001،14) أن اضطراب طيف التوحد ASD)) يعد في مقدمة الإعاقات التي تحتاج إلى رعاية وتدريب، وتأهيل يؤدي إلى زيادة كفاءة من يعانون منها وتنمية قدراتهم، ومهاراتهم وتقويم سلوكهم من أجل التمهيد لعودتهم مرة أخرى للتفاعل مع أقرانهم العاديين والانصهار في المجتمع.

وتشير دراسة زينب شقير (2005،27) أن اضطراب طيف التوحد (ASD) اضطراب نمائي يظهر عادة في الثلاث سنوات الأولى من عمر الطفل وهو نتيجة لاضطرابات عصبية تؤثر سلبا على الأداء

الوظيفي للمخ، ويمثل ضعفا شديدا في إقامة أي نوع من العلاقات مع الآخرين في المجتمع، وحتى مع الوالدين أو المقربين له، وفشل في تطور اللغة بشكل طبيعي، ويصل لحالة من الانسحاب والانعزال.

وعرفت فايزة إبراهيم (2009، 54) اضطراب طيف التوحد (Autism Spectrum Disorder) بأنه إعاقة نمائية معقدة تظهر عادة خلال السنوات الثلاث الأولى من عمر وذلك نتيجة لاضطراب عصبي يؤثر في عمل الدماغ، ويزيد معدل انتشار التوحد بين الأطفال الذكور أربع مرات عنه بين الإناث، كما أن ظهور أعراض اضطراب طيف التوحد ليس لها علاقة بأية خصائص ثقافية، عرقية، اجتماعية، بدخل الأسرة، ونمط المعيشة أو المستويات التعليمية.

ويذكر إبراهيم الزريقات (2010، 2) أنه مع زيادة الاهتمام باضطراب طيف التوحد أصبح ينظر إليه كإعاقة منفصلة في التربية الخاصة ويظهر ذلك من خلال القانون الأمريكي لتربية وتعليم الأفراد المعاقين Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) والذي يرى أن الطفل المعاق هو الطفل المصاب بالتأخر الذهني والإعاقات السمعية، الإعاقات النطقية واللغوية، الإعاقات البصرية، الاضطراب الانفعالي الشديد، الإعاقات الحركية، اضطراب طيف التوحد، إصابات الدماغ الناتجة عن الصدمات، الإعاقات الصحية الأخرى، صعوبات التعلم أو الشخص الذي يحتاج إلى الخدمات المساندة.

وتشير كل من (2018 ، 16) John، Et ,B أن نسبة انتشار اضطراب طيف التوحد (ASD) قد تزايدت في السنوات الاخيرة حيث وصلت النسبة داخل الولايات المتحدة الأمريكية إلى 1 من 68 طفل عام 2016 حيث كانت النسبة في عام 2008م 1 من 150 طفل.

ويصف وليد السيد وسربناس ربيع (2014، 501) الطفل التوحدي بأنه يعاني من العزلة الاجتماعية، وتنقصه القدرة على تكوين العلاقة مع الناس المألوفين لديه، كما يفضل البقاء وحيداً، ويتجنب المواجهة بالنظر والتحديق بالعينين في الأشياء وفي الآخرين إضافة إلى ضعف التواصل اللفظي مع الآخرين، ويعاني الأطفال من ذوي اضطراب طيف التوحد من انخفاض ملحوظ في السلوكيات اللفظية والاجتماعية، وتظهر لديهم سلوكيات نمطية تكرارية أما حركية أو لفظية.

 وتؤكد كل من نهلة غندور (2000، 40)، ووفاء الشامي (2004، 373) أنه يلاحظ على سلوك الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد انغماسهم لفترات طويلة في أداء سلوكيات تتسم بالتكرارية والرتابة والميل إلى النمطية سواء في الحركة أو الأداء ببعض الأدوات، أن معظم الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد تظهر لديهم سلوكيات نمطية تكرارية تتمثل: في الحركات النمطية المتكررة وأيضاً الافكار المتكررة وطرح الأسئلة والتساؤل المستمر، وقد وجد أن 75% من ذوي اضطراب طيف التوحد تظهر لديهم السلوكيات النمطية التكرارية مثل رفرفة اليدين، والدوران حول أنفسهم، وتحريك رؤوسهم من اليمين إلى اليسار وحركة منتظمة ومتكررة التي تؤثر على التحصيل في المهارات الأكاديمية.

ويذكر نايف الزارع، ويحيى عبيدات (2016، 412) أن هناك دراسات أجريت على المهارات الأكاديمية الأساسية لأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد أنهم يعانون من صعوبة في أربع مجالات رئيسة؛ القراءة والكتابة، والتعبير الكتابي، والتهجئة، والرياضيات.

  وترى هالة الجرواني، رحاب صديق (2013، 19) أن الأطفال التوحديين يعانون من مشكلات تتعلق بالقدرة على الاستمرارية في الأنشطة المعرفية ومشكلات في الإدراك والحواس، ويبدو الاضطراب في الإدراك السمعي التي تؤثر على تنمية المهارات الاكاديمية.

 ويؤكد محمد أكرم وفيصل البلوي (2018، 122) أن الأطفال من ذوي اضطراب طيف التوحد يظهرون مستويات متباينة ومختلفة من القدرات العقلية ما بين التأخر المعرفي الشديد وأيضاً القدرات المعرفية المتوسطة والمتميزة، ويحتاج هؤلاء الأطفال الي برامج لتنمية المهارات الأكاديمية.

ويعتبر أحد المداخل الحديثة هو برنامج الاستجابة المحورية pivotal response treatment لتدريب الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد، حيث ذكر                         (2019 ، 13) Koegel, R.,Koegel, L. أن برنامج الاستجابة المحورية يتناول الجوانب الأساسية والجوهرية لاضطراب طيف التوحد والاضطرابات المصاحبة لذلك، وهو يساعد على زيادة دافعية الأطفال الذين يعانون من اضطرابات متنوعة للتوحد على القيام بتحسينات جوهرية وتطورات مهمة في السلوكيات المعقدة التي تتسم بطابع التحدي أثناء القيام بالمهارات الأكاديمية عندما يشعرون بأنها صعبة للغاية.

تعرف "وفاء الشامي" (2004، 244) التدريب على الاستجابات المحورية (PRT) تقوم على أن الشخص ذوي اضطراب طيف التوحد قد يحتاج إلى تعلم بعض المهارات التي يفتقدها. وأن هناك استجابات ومهارات محورية إذا تعلمها الطفل ستنتج تغيرات في سلوكياته، وتساعد على علمية التعلم بطريقة أفضل، ومن أهم هذه المهارات المحورية التي يجب تعليمها لأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد:

1. الانتباه للأشياء الأساسية في بيئته والانتباه لأكثر من مثير واحد.
2. إدارة النفس والإجابة بدون مساعدة يعتبر من المهارات المحورية، المبادرة على التواصل- الاهتمام المشترك- التقليد –اللعب – مفهوم الوقت – التواصل.

ويؤكد محمد رضا (2018، 42) أن تعليم الاستجابة المحورية (PRT) لا يهدف لزيادة الحافز عند الطفل للتعلم ومراقبة سلوكه الخاص والتواصل مع الآخرين فقط، إنما يحدث تغييرات إيجابية في السلوكيات وتأثيرات واسعة النطاق على مجموعة السلوكيات.

وبالتالي يحتاج الأطفال من ذوي اضطراب طيف التوحد (ASD) إلى خدمات تربوية وطرق تدخل تختلف عما يقدم للأطفال العاديين بهدف الوصول إلى أفضل مستوى يستطيعون الوصول إليه من حيث التوافق الشخصي، الاجتماعي والبيئي. 

مشكلة البحث:

نبع إحساس الباحث بالمشكلة من خلال ما تم ملاحظته على أطفال ذوي اضطراب التوحد (ASD) بمدارس التربية الخاصة التي يعمل بها كمعلم من معانتهم من بعض المشكلات اللغوية، والاجتماعية، والأكاديمية إضافة الى جوانب القصور لديهم.

ويؤكد ( 2006، 431) Williams على أن أطفال اضطراب طيف التوحد يواجهون صعوبات كبيرة للانتباه للمثيرات، عندما تقدم لهم المثيرات المشتتة في وقت واحد، وتزداد حدة تشتت الانتباه لدى التوحديين في المواقف التي تحتوي مجموعة متنوعة من الناس، مما يؤدي إلى انخفاض قدرتهم المتعلقة بالوظيفة الاجتماعية في المواقف الشخصية.

ويتضح مما سبق أن أغلب الأطفال التوحديين يعانون من قصور أو اضطرابات في إحدى الوظائف المعرفية والاضطراب في هذه الوظائف يؤثر بالضرورة على الوظائف الأخرى مثل المهارات الاكاديمية.

 وقد أشارت دراسة كل من Westerveld, M., et ، هشام بركات (2010، 56 ) أن نسبة كبيرة من التلاميذ من ذوي اضطراب طيف التوحد (ASD) تظهر لديهم صعوبات أكاديمية تتمثل في صعوبات القراءة والفهم القرائي مما يؤدى إلى ضعف في المهارات الأكاديمية الآخرى الكتابة ، وهذا ناتج من ضعف القدرات المعرفية واللغوية، ودرجة شدة الاضطراب لدى هؤلاء الأطفال، ويجب استخدام برامج تساعد على تنمية المهارات المعرفية واللغوية؛ مما يسهم في تنمية المهارات الأكاديمية عامة، ويواجه هؤلاء ضعف في مهارات التفكير العليا والاستدلال الرياضي ومهارات حل المشكلات مما يؤثر على قدراتهم في اكتساب المهارات الحسابية، ونتيجة للضعف السابق يتأثر أداء هؤلاء التلاميذ في أداء المهام اليومية وإدارة شئون حياتهم وبالتالي تقل فرص مشاركتهم في أنشطة الحياة اليومية واندماجهم في المجتمع مع أقرانهم.

حيث أكدت دراسة عن (2017) Paynter, J., Trembath, D., Webster, A. A., Hodge, A. M. Roberts, J. أن مهارات القراءة المبكرة للأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد يظهرونها في التعرف على الحروف الهجائية ولكنهم يواجهون صعوبة في فهم معنى الكلمات المرتبطة بهذه الحروف وأن هناك علاقة ارتباطية بين قدرة هؤلاء الأطفال في فهم معنى الكلمات، ومهارات اللغة اللفظية وأنه يجب التركيز على إيجاد برامج تركز على فهم معاني الكلمات مما يسهم في الحد من الضعف في المهارات الأكاديمية.

ويلاحظ على الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد انغماسهم لفترات طويلة في أداء سلوكيات غير هادفه تتسم بالتكرارية والرتابة والميل إلى النمطية، ويشير كل من "السيد مصطفى، صبري عبد المحسن" (2017، 4) أن السلوكيات النمطية والتكرارية تظهر بدون غرض واضح أو وظيفة سلوكية لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد، وقد تستمر هذه الحركات طوال فترة اليقظة، وعادة ما تختفي مما يؤثر على اكتساب المهارات الأكاديمية وفرص التعلم، والاندماج في أنشطة الحياة اليومية.

  وأكدت دراسة ( 2017،1613-1626) Jiedi Lei, Pamela Ventola أن برنامج الاستجابة المحورية يعتمد فنيات السلوك التطبيقي وهو مبني على أسس علمية وتطبيقات واقعية، وتركز على تنمية عدة مهارات مختلفة مثل التواصل التفاعل الاجتماعي، والقدرات الأكاديمية وتنمية السلوكيات للإيجابية وله فاعلية كبيرة للأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد.

ومن خلال ما سبق يتبين أن هناك مشكلات عديدة يوجهها الأطفال ذوي اضطراب التوحد وأحد المشكلات التي يوجهونها هي الضعف الواضح في المهارات الأكاديمية، وأنه يجب التدخل ببرامج تزيد قدرات وإمكانات هؤلاء الأطفال على الحياة باستقلالية بقدر المستطاع، وأيضاً وضع برامج تدريبية تعتمد على التدريب في البيئة الواقعية، وأحد هذه البرامج هو برنامج الاستجابة المحورية (PRT). 

وتتحدد مشكلة البحث في التساؤلات التالية: 

1. ما فاعلية البرنامج القائم على الاستجابة المحورية في تنمية المهارات الأكاديمية لدى اطفال اضطراب طيف التوحد؟
2. ما استمرارية فاعلية البرنامج القائم على الاستجابة المحورية في تنمية المهارات الأكاديمية لدى اطفال اضطراب طيف التوحد؟

أهداف البحث:

تتمثل أهداف البحث الحالي في:

1. تحديد العلاقة الارتباطية بين تنمية المهارات الاكاديمية لدى اطفال اضطراب طيف التوحد
2. تحديد أثر استخدام الاستجابة المحورية في تنمية المهارات الأكاديمية لدى أطفال اضطراب طيف التوحد.
3. تحديد استمرارية أثر التدريب على برنامج معالجة الاستجابة المحورية في تنمية المهارات الأكاديمية لدى أطفال اضطراب طيف التوحد

أهمية البحث:

تظهر أهمية البحث الحالي فيما يلي:

1. يعد هذا البحث من أولى الدراسات العربية (في ضوء ما تم اطلاع الباحث عليه) التي تعني بتصميم برنامج لتنمية المهارات الأكاديمية لدى اضطراب طيف التوحد قام على الاستجابة المحورية (PRT).
2. الكشف عن الخصائص الأكاديمية لأطفال اضطراب طيف التوحد.
3. ندرة الدراسات التي تناولت أثر برنامج الاستجابة المحورية في تنمية المهارات الأكاديمية عند أطفال اضطراب طيف التوحد.
4. يفيد هذا البحث كلا من: معلمي التربية الخاصة، الاخصائيين، وأسر الأطفال المعنيين بالدراسة.
5. تزويد الباحثين ببعض الأدوات العلمية ذات الخصائص السيكو مترية مثل مقياس المهارات الأكاديمية لأطفال اضطراب طيف التوحد.
6. وضع برنامج تدريبي قائم على الاستجابة المحورية لتنمية المهارات الأكاديمية للأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد.

مصطلحات البحث الإجرائية

اضطراب طيف التوحد (ASD)بأنه عبارة عن الضعف في التواصل مع الآخرين مما يؤدي إلى البطء في التطور من الناحية الاجتماعية، وتأثرهم بالمثيرات الخارجية التي تؤدي إلى انزعاجهم، ويظهر خلال السنة الأولى، ومع الضعف الملحوظ في التواصل اللغوي الذي يؤثر على التواصل مع الآخرين، ووجود سلوكيات نمطية تكرارية وضعف في القدرات المعرفية مما يؤثر على المهارات الأكاديمية.

الاستجابة المحورية:

نموذج تطبيقي يقدم لأطفال اضطراب طيف التوحد ويعتمد على مدخل تحليل السلوك التطبيقي ويهدف الى تقديم فرص متعددة ومتنوعة للتعلم من خلال المواقف والبيئات الطبيعية للفرد وتعمل على زيادة الدافعية مما تمكنه من تنمية المهارات الأكاديمية والحد من السلوكيات النمطية التكرارية، والمشاركة والاندماج في أنشطة المجتمع المختلفة.

المهارات الأكاديمية:

المهارات الأكاديمية إجرائياً:

هي مجموعة من المهارات الدراسية الأساسية وتتضمن مهارات القراءة والكتابة التي يجب تعليمها للأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد في مراحل العمر المبكرة والذين لديهم استعداد لتعلم هذه المهارات في فصول التربية الخاصة.

القراءة Reading: تعرف مهارة القراءة إجرائيا بأنها امكانية الطفل على التعرف الحروف الهجائية من خلال الصور ثم ينتقل الى مطابقة الحرف بالحرف المتشابهة له بالرسم وصوته المنطوق والكلمات، وترديد الحروف والكلمات بالإضافة الي قراءة الحروف والكلمات وبعض الجمل، ويتبع التعليمات ويجيب على بعض الاسئلة البسيطة.

الكتابة Writing: تعرف مهارة الكتابة إجرائياً بأنها امكانية الطفل على أن يصل بين الخطوط ويكتب عليها ويتتبعها منقطة، ويصل الحروف الهجائية ببعضها ويقوم بتلوينها والكتابة عليها، وينسخ ويكتب الحروف الهجائية والكلمات بالإضافة نسخ وكتابة الجمل والفقرات البسيطة وإملاء الحروف والكلمات وبعض الجمل البسيطة.

الإطار النظري،

يذكر في الدليل التشخيصي والإحصائي الخامس للأمراض العقلية DSM-5) ) أن اضطراب طيف التوحد يتمثل في عدم القدرة على التواصل والتفاعل الاجتماعي في المواقف المختلفة، أنماط متكررة ومحددة من السلوك والاهتمامات أو الأنشطة، مع ظهور الأعراض في وقت مبكر من النمو، ويؤدي ذلك إلى التدني في مجالات الأداء الاجتماعي، والمهني أوفي جميع المهارات الهامة في الحياة.  

يشير (2017، 413) Colombo M., Reeve, E. اضطراب طيف التوحد بأنه العجز التواصل في مهارات التواصل والتفاعل الاجتماعي عبر سياقات متعددة، يصاحب ذلك اهتمامات وأنماط متكررة من السلوكيات، ويظهر الاضطراب خلال مرحلة النمو المبكر، ويستمر تأثيره خلال مراحل العمر المختلفة.

يذكر إبراهيم الزريقات (2020. ص 78، 79) أهم الفروق بين المعايير التشخيصية في الدليل التشخيصي الرابع DSM IV-TR (2000) والدليل التشخيصي الخامس              DSM V (2013) للأمراض العقلية.

جدول (1) الفروق بين المعايير التشخيصية في الدليل التشخيصي الرابع              DSM IV-TR (2000) والدليل التشخيصي الخامس DSM V (2013) للأمراض العقلية لاضطراب طيف التوحد.

يذكر (جمال خلف المقابلة: 2016- 29،30 ،31 ،32) خصائص الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد.

- الخصائص السلوكية: أهمها قلة التواصل مع الآخرين، انفعالات صعبة، عدم فهم الآخرين، كثرة الحركة، الانزعاج من تغير البيئة حوله، ايذاء النفس.          

- الخصائص اللغوية: التحدث بمعدل أقل من الطفل العادي، قلة استخدام كلمات جديدة، تكرار الكلام، الصعوبة في فهم المثيرات غير اللغوية وعدم القدرة على تكوين جملة كاملة

- الخصائص الحركية: البعض عنده ضعف عضلي يتراوح من متوسط إلى صعب يؤثر في المهارات الحركية والدقيقة.

- الخصائص الاجتماعية: عدم مشاركة الاخرين كل جوانب الحياة المتعددة.

- الخصائص المعرفية / العقلية: يظهرون قدرات عقلية ضعيفة ومنهم ذو قدرات متوسطة ومرتفعة أو قدرات قرائية دون استيعاب، وقد يظهر عليهم نوبات من البكاء وسرعان ما يتحول إلى غضب.

- الخصائص الحسية: لا يستجيب للأصوات العادية، يهتم لبعض الأصوات المختلفة، لديه مشاكل في لمس بعض الأشياء وتذوق بعض الأطعمة، حساسية لبعض الاصوات العالية وذات نغمات مختلفة.

- خصائص أخري: مشكلات النوم، الادراك، التعميم وغيرها.

وهناك بعض البرامج التربوية كتدخل مبكر وتأهيل اضطراب طيف التوحد ، منها : تحليل السلوك التطبيقي ABA ، والتدريب بالمحاولة المنفصلة DTT  ، والمحلل السلوكي المُصدق BCBA.

1- تحليل السلوك التطبيقي ABA)).

يذكر جمال الخطيب (2017. ص 22) أن تحليل السلوك التطبيقي                  (Applied Behavior Analysis) الذي يعرف اختصارا (ABA) باللغة الإنجليزية فهو العلم الذي يهتم بالتطبيق المنظم لمجموعة من القوانين والمبادئ العلمية التي تستند إلى نظريات التعلم وعلم السلوك الإنساني بهدف تحسين السلوكيات المهمة اجتماعيا إلى درجة ذات مغزى، والثابت تجريبياً من أن إجراءات التدخل المستخدمة هي المسؤولة عن التحسن في السلوك.

يذكر في 100 يوم بعد تشخيص اضطراب طيف التوحد الدليل الإرشادي لعائلات الأطفال في سن الدراسة (2014) ص 32 ،33، 34 بعض البرامج في تأهيل اضطراب طيف التوحد ومنها

2- التدريب بالمحاولة المنفصلة (DTT) Discrete Trial Training.

هو أحد أنواع التحليل، السلوك التطبيقي هو التدريب بالمحاولة المنفصلة أو ما هو معروف بنموذج لوفاس يتضمن تعليم مهارات بشكل فردي بطريقة منفصلة خلال العديد من المحاولات التعليمية المتكررة والمعززات التي ربما لا تكون مرتبطة بالمهارات التي يتم تعليمها.

3- المحلل السلوكي المصدق BCBA))

المحلل السلوكي المصدق (BCBA) المتخصص في اضطراب طيف التوحد المسئول عن كتابة وتنفيذ ومراقبة البرنامج الفردي المخصص للطفل (بشكل فردي). يعمل المعالجون الفرديون، الذين يطلق عليهم غالبا "المدربون" مباشرة مع الطفل بشكل يومي في معظم برامج التحليل السلوكي التطبيقي من 25 إلى 40 ساعة في الأسبوع من المعالجة. كما تشجع الأسر على استخدام مبادي التحليل السلوكي التطبيقي في حياتها العادية اليومية.

  واستهدف دراسة (2007) Meeta, B. L. & Rubina التعرف على أثر استخدام الوسائل البصرية في تنمية مهارات التواصل لدي الأطفال التوحديين، حيث تضمنت عينة الدراسة 30 طفلا مصاب بالتوحد وفي عمر زمني من (5: 11) من طلاب مدارس التربية الخاصة في مومباي، وكانت تهدف الدراسة إلى معرفة تأثير استخدام الاستراتيجيات البصرية في تنمية مهارات التواصل بالمقارنة بالتعليمات الحالية الموجودة بالصف الدراسي، وقد استخدمت أدوات مثل مجسمات وصور ورموز وإشارات، وقد حصلت المجموعة التجريبية 154 جلسة فردية وقد ركز التدريب في الجلسات التدريبية تنمية مهارات التسمية والتعبير اللغوي والوصف وجذب الانتباه والتفاعل النشط من خلال الوسائل البصرية، وقد أظهرت نتائج الدراسة تحسن ملحوظ في مهارات التواصل لدى أطفال أعضاء المجموعة التجريبية، وقد وجد أن استخدام الاستراتيجيات البصرية يكون فعالا في تنمية مهارات التواصل لدي الأطفال التوحديين.

وأجريت دراسة (2008) Flores et al للتعرف على تأثير استخدام الاستراتيجيات البصرية أثناء أنشطة اللعب مع الأطفال التوحديين في مرحلة ما قبل المدرسة أثناء أنشطة اللعب مع الأقران، حيث تم اختيار ثلاثة مجموعات من الأطفال التوحديين والمجموعة الرابعة من الأطفال الذين لديهم تطور طبيعي، حيث أكدت النتائج أن هناك تحسن ملحوظ في قدرة الأطفال التوحديين على استخدام الكلمات اللفظية والجمل في السياق المناسب في المجموعات الثلاث، وأكدت النتائج على استخدام المساعدات اللفظية في بداية تدريب الأطفال التوحديين وضرورة تخفيف المساعدة المقدمة لهم بعد فترة من التدريب.

الاستجابة المحورية.

وتعرف (2010، 15) Jessica B. أن التدريب من خلال الاستجابات المحورية يعتبر طريقة للتدخل السلوكي في البيئة الطبيعية، وتهدف إلى تنمية مهارة التعميم من خلال المواقف الطبيعية وإلى تنمية التلقائية لدى الطفل والتقليل من الاعتماد على مساندة الآخرين، وهو يبدأ من المستوى الحالي للطفل، ويتضمن تحفيز الطفل وزيادة دافعيته، ويتضمن تنمية الجوانب الاجتماعية والتواصلية من خلال تنمية مهارات الاختيار، وتبادل الادوار، والتفاعل الاجتماعي مع الاقران.

يعرف (2018)  Koegel, L. R., Koegel الاستجابة المحورية بأنها نموذج شامل يقدم للأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد عن طريق تحليل السلوك التطبيقي وتهدف إلى تقديم فرص للتعليم من خلال البيئية الطبيعية للفرد باعتبارها استجابة محورية أو سلوكيات محورية عن طريق التحفيز، وادارة الذات، العاطفة، وقد يرتب على تناول ومناقشة هذه الجوانب بشكل مبكر وبطريقة نظامية يؤدي إلي التطور في سلوكيات الطفل مثل الاتصال، والتفاعلات الاجتماعية، وتحسينات في السلوك وبناء المهارات الأكاديمية.

وتم تطوير علاج الاستجابة المحورية في 1970 من قبل علماء النفس التربوي روبرت كيوغل ولين كيرن في جامعة كاليفورنيا.

منذ نشأته، تم إطلاق العديد من المسميات على علاج الاستجابة المحورية مثل: تدريب الاستجابة المحورية، تعليم الاستجابة المحورية، معالجة الاستجابة المحورية، تدخل الاستجابة المحورية، نموذج اللغة الطبيعية.

ويوضح (2005 , Arick, Krug, Fullerto, Loss & Falco) الاستجابة المحورية: شكل من أشكال التدخل السلوكي التي تهدف إلى تعليم الطفل استجابات سلوكية مناسبة من خلال التعديلات البيئية التي تسمح له بامتلاك مهارات وظيفية تساعده على التكيف مع المحيط.

ويذكر(2018) Koegel, L. R., Koegel والتدريب على الاستجابة المحورية كان مبني على الابحاث شبه السلوكية الذي يعتم على أثر المثير والاستجابة وذلك لتعلم السلوكيات المستهدفة، حيث وضعت الابحاث الأولي للتدريب على الاستجابة المحورية في الاعتبار على دور الدافع أو الدافعية في التعلم والتأثيرات السلبية التي تؤدي إلى فقدان تحكم المتعلم على التعلم والتأثير، حيث متغيرات الدافعية خمس متغيرات هي (الاختيار – الخلط والدمج – تنويع المهام – المكافآت الطبيعة – مكافآت المحاولات لأداء السلوك المستهدف).

يشير (إبراهيم الزريقات (2020) إن التدريب على الاستجابة المحورية هو منهج يقوم على أسس علمية تطورت على مدى سنوات عديدة استنادا إلى نتائج كثير من الدراسات البحثية، واستند هذا النهج بداية على التدريب بالمحاولة المنفصلة (DTT)، والسلوك التطبيقي (ABA)، والتركيز على العلاقة بين السلوك والبيئة باستخدام إجراءات مدروسة واضحة، وتستخدم الاستجابة المحورية بيانات ملحوظة لتوجيه الأهداف وتقييم فعالية التدخل، وتم توسيعها لوضع نهج يستهدف الدافع وكانت تسمى (نموذج اللغة الطبيعية).

ويمكن أن تطبق في كثير من المجالات مثل المجال الأكاديمي والاضطرابات السلوكية، والمجالات الاجتماعية، ومهارات المساعدة الذاتية، ويمكن أن تكون النتائج سريعة ومعممة بالمقارنة مع السلوك التطبيقي؛ وبالتالي تم تسميته «علاج الاستجابة المحورية» (المعروف أيضا باسم التدريس المحوري، التدريب على الاستجابة المحوري، علاج الاستجابة المحورية).

يذكر (إبراهيم الزريقات 2020) بعض النقاط التي يجب مراعاتها عند التدريب على الاستجابة المحورية.

1. السؤال والتعليم والفرصة للاستجابة يجب أن:

- تكون واضحة وغير متداخلة ومناسبة للمهمة.

 - تدمج وتوظف مع مهارات أخرى.

 - تختار من قبل اطفال.

- تشتمل على عناصر متنوعة.

2. المعززات يجب أن:

- تتبع السلوك مباشرة.

- تطبق بعد أي محاولة للاستجابة.

- تتصل بالسلوك المرغوب.

3- تنظيم الموقف التعليمي:

من المهم الأخذ بعين الاعتبار أن التفاعلات يمكن أن ترى من خلال الشكل              العام التالي:

 يعرض المعلم أو الآباء للطفل التعليم أو السؤال أو أي فرصة أخرى للاستجابة   استجابة الطفل.

يزور المعلم أو الآباء بعض النتائج للطفل اعتمادا على استجابته.

وسعت دراسة (2003) Brookman L., Koegel, Koegel R.L تقييم التدخلات من خلال الاستجابة المحورية للأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد، كان من أهم نتائج الدراسة أنه يمكن الوصول إلى تطورات واضحة في مستويات الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد من خلال الاستجابات المحورية وذلك بالتدخل من خلال بيئاتهم وتنمية حصيلة استجاباتهم الموقفة، وأنه يمكن التدخل بتطوير المهارات المحورية لهؤلاء الأطفال مما يقلل من المجهود والتكلفة اللازمة للبرامج التي تعتمد على عديد من التخصصات وتركز على جميع مهارات الطفل وتستغرق وقتا أطول للوصول إلى نتائج ايجابية مع هؤلاء الأطفال، ففي برنامج الاستجابة المحورية (PRT) تزيد دافعية الأطفال للاستجابة ويبادرون بالتواصل المناسب للموقف، وأيضاً الآباء يصبحون أكثر قدرة على المشاركة في المواقف والتواصل مع أبنائهم من ذوي اضطراب طيف التوحد في برنامج الاستجابة المحورية، وقد أكدت نتائج الدراسة أن ما بين 85%الى 90% من الأطفال في عمر 5 سنوات قد تعلموا وأصبحوا يستخدمون الاستجابات اللفظية في المواقف في برنامج الاستجابات المحورية.

 دراسة مد الله مضحي (2014) عن فعالية برنامج مستند الى تعليم الاستجابة المحورية في تحسين مهارات التواصل والتفاعل الاجتماعي لأطفال ذوي اضطراب التوحد في المملكة العربية السعودية حيث تم اختيار عينة من 30 طفلا من ذوي اضطراب التوحد في مدينة الرياض، وتم توزيعهم عشوائيا على مجموعتين، إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة بواقع (15) طالباً وطالبة لكل مجموعة. وقد تم تطبيق مقياس مهارات التواصل ومقياس التفاعل الاجتماعي والبرنامج التدريبي، وأشارت نتائج الدراسة أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية في أداء أفراد العينة على أدوات الدراسة لصالح المجموعة التجريبية كدليل على فعالية برنامج الاستجابة المحورية في تحسين مهارات التواصل والتفاعل الاجتماعي لدى عينة البحث.

المهارات الأكاديمية Academic skills.

يعرف كل من عبد العزيز الشخص، السيد أحمد، مروة كمال (2017، 569) بأنها مجموعة من المواد الدراسية الأولية وتشمل القراءة والكتابة، حيث تتضمن مهارات القراءة؛ قراءة وكتابة الكلمات، وقراءة وكتابة الجمل البسيطة، والتفرقة بين الظواهر القرائية قراءة وكتابة والفهم القرائي، والتعبير الكتابي.

ويعرف أيضا كل من عبد الرحمن سيد، السيد يس التهامي، الشيماء محمد               (2016، 25) المهارات الأكاديمية هي المهارات التي يكتسبها الطفل في مختلف المجالات الأكاديمية وتشمل القراءة والكتابة وتعرف فيما يلي:

 القراءة Reading: قدرة الطفل على التعرف على أشكال الحروف الهجائية ومعرفة الاختلاف في شكل الحرف تبعا لموقعه في الكلمة، والمطابقة بين شكل الحرف وصوته، بالإضافة إلى قراءة الكلمات والجمل، والتعرف على مدلولها.

الكتابة Writing: قدرة الطفل على ما قام المعلم بكتابته من حروف منقوطة، ونسخ الحروف الهجائية، التي قام المعلم بكتابتها، وتكملة الكلمات من خلال اختيار الحرف الناقص ثم كتابته، وتحليل الكلمات والجمل ونسخها، بالإضافة إلى كتابة ما قام المعلم بكتابته من جمل، والتي تتمثل في كتابة جملة من كلمتين، وكتابة جملة من ثلاث كلمات.

-         أهمية المهارة الأكاديمية (القراءة، والكتابة) لاضطراب طيف التوحد.

يذكر في ترجمة (مصطفى صبح 2014 ص 11، 26) للأفراد ذوي التوحد ومعظم الآخرين المتعلمين للقراءة والكتابة هو تأثير صعوبات معينة (مثل، فهم الكلام المسموع) أو استراتيجيات معينة (مثل، الكتابة كمعين على الحديث)، قد تكون أحيانا أكثر حيوية للشخص ذوي اضطراب طيف التوحد، وهي العامل الرئيسي للتعلم؛ لذلك قد يحتاج طالب معين إلى الكتابة لكي ينطق بجملة مقصودة (مثلا، يكتب الطالب أفكاره قبل أو أثناء الكلام.

وأن الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد ينجح في الانخراط في مجموعة لتعلم القراءة والكتابة، وما يحتاج إليه في بيئة الصف، ويخطف اطفال اضطراب طيف التوحد في أسلوب تعلمه (الحديث أولا في الجماعة لخفض مستوى القلق)، وقد يستغرق وقت كبير في تعلم المهارات الأكاديمية (القراءة والكتابة)، وقد وجدوا أن المدخل لتحقيق كل هذا هو الشعور بالراحة عندما يقدم الطفل ذوي اضطراب طيف التوحد على التغيير.

العلاقة بين السلوك والمهارات الاكاديمية

يذكر (2018) Koegel, L. R., Koegel أن الكثير من أطفال اضطراب طيف التوحد في السلوكيات التي تتسم بطابع التحدي أثناء المهارات الاكاديمية يوجهون مشكلة أثناء تنفيذها حيث يظهرون السلوكيات التكرارية  عندما تكون تلك المهارات صعبة للغاية أو عندما لا يتم معالجتها بطريقة تناسب اهتماماتهما ، وبغرض الهروب وتجنب المهام التي تقدم لهم ، وعندما  تعتمد المهارات الأكاديمية على الدافعية يقلل من هذه السلوكيات ،ويزيد من اهتمامات أطفال اضطراب طيف التوحد، ويجب أن تكون برامج المهارات الأكاديمية فردية من خلال استخدام مكونات الدافعية في تدريب الاستجابة المحورية مع استخدام جمع البيانات المنظمة للتأكد من الطفل يستجيب بشكل إيجابي .

يشير ابراهيم الزريقات (2020 ، 358 ) أن اكتساب المهارات الأكاديمية مثل القراءة والكتابة مهمه في عمليات التقييم لتخطيط التدخل وهو جزء لا يتجزأ من التقييم التعليمي ، وذلك يساعد لتقديم معلومات إضافية عن ملف الفرد الشخصي ،والأداء الأكاديمي لاضطراب طيف التوحد يساعدنا على معرفة نقاط القوة والضعف . 

يذكر أسامة فاروق، السيد كامل (2011، 198، 199) أن عدد كبير من أطفال اضطراب طيف التوحد يهتمون بالمهارات الاكاديمية وحدهم دون تعليم مسبق، وقد يظهرون صعوبة في استيعاب وفهم ما يقرأون، ويبدون مشكلة في حل شفرة الكلمة، ويجدون صعوبة في تفضيل اليد عدم الثبات في استخدام يد معينة بحيث يترددون ويتبادلون استعمال اليد اليمنى مع اليسرى، وترجع الصعوبة في المهارات الأكاديمية إلى السلوكيات النمطية والاضطراب الوظيفي.

وهدفت دراسة محمد أحمد الحناوي (2009) إلى إعداد برنامج تربوي لإكساب الأطفال التوحديين بعض المهارات الأكاديمية الأساسية وتشمل القراءة والكتابة والحساب، والوقوف على مدى تأثير هذا البرنامج فى تنمية المهارات الأكاديمية موضع البحث لدى هؤلاء الأطفال، وقد أسفرت نتائج الدراسة عما يلي:

وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة على استمارة تقييم القراءة في اتجاه المجموعة التجريبية، وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على استمارة تقييم القراءة في اتجاه القياس البعدي.

وهدفت دراسة ديكرسون (2003,Dickerson) إلى فهم تأثير معامل الذكاء والعمر الزمني على قدرات الأطفال الذين يعانون من التوحد، تم تحليل البيانات النفسية ل (164) طفلا من أطفال التوحد أعمارهم (3-5) سنوات، وتم استخدام اختبار وكسلر الثاني (Wiat). بينت النتائج أن الأطفال التوحديين الذين لديهم نسب ذكاء منخفضة استطاعوا مسايرة مهارات الرياضيات والتهجئة والكتابة، أما مهارة القراءة فقد احتاجت إلى نسب ذكاء أعلى.

تعقيب عام على الإطار النظري للدراسة.

 من خلال العرض السابق للإطار النظري، أن اضطراب طيف التوحد يتمثل في الضعف في التواصل الاجتماعي والتفاعل وعندما تقدم المهارات والمهام بطريقة صعبة تظهر لديهم بعض السلوكيات والرفض في تعلم المهارة والمهام الموجهة إليهم التي تتسم بطابع التحدي أثناء المهارات الاكاديمية ويوجهون مشكلة أثناء تنفيذها.

ويعتبر التدريب على الاستجابة المحورية هي واحدة من أفضل التدريبات السلوكية المدروسة مستمدة من التحليل السلوكي التطبيقي، وهي مبنية على أساس اللعب ومبادرة الطفل، وتشمل أهدافها تطوير التواصل واللغة والسلوك الاجتماعي الإيجابي والتعافي من السلوكيات التنبيهية الذاتية المدمرة، وأيضا تستهدف السلوكيات الفردية، يستهدف أخصائي التدريب بالاستجابة المحورية المجالات "المحورية" لنمو الطفل. ويشمل ذلك الحوافز، والاستجابة للإشارات المتعددة، والإدارة الذاتية وبدء التفاعلات الاجتماعية على تحقيق تحسينات واسعة عبر مجالات أخرى التواصل، والسلوك وبناء المهارات الأكاديمية، لذا استفاد الباحث من الإطار النظري في تصميم برنامج الدراسة، ومقياس المهارات الاكاديمية، وقائمة ملاحظة الاستجابة المحورية لدى أطفال اضطراب طيف التوحد.

ولابد أن نأخذ في الاعتبار أن البرنامج قد لا يستفاد منه الطفل بنسبة كبيرة وأن بعض البرامج لا تلبي حاجات الطفل فلابد من فهم البرنامج مع الطفل لكي نختار ما يناسبه وقد يكون أكثر من برنامج وفي بعض الاوقات نأخذ من البرنامج بند أو اثنين فقط ولابد أن يعي ولي الأمر والمختصين هذه الامور لكي لا يضيع الوقت والجهد وخاصة في التدخل المبكر لأن عدم الفهم سوف يأخر الطفل كثيراً.

ولقد لاحظنا في السنوات القليلة الماضية الاهتمام بتنمية المهارات الأكاديمية               (القراءة والكتابة) عند الأطفال ذوي طيف التوحد ونعتقد أن هذا لم يكن من قبيل الصدفة، إنما حاجة هؤلاء الأطفال ومجهودات أسرهم التي دفعت بالاهتمام بهذا الموضوع.

أما هذه الدراسة الحالية حاولت الكشف عن فاعلية برنامج تعليمي مستند إلى الاستجابة المحورية في تنمية المهارات الأكاديمية (القراءة والكتابة) الأساسية لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد وذلك من أجل مساعدة المعلمين والعاملين مع أطفال اضطراب طيف التوحد على معرفة الطرق المناسبة والتي توفر الوقت والجهد للتعامل مع المشكلات الأكاديمية (القراءة والكتابة) التي يعاني منها هؤلاء الأطفال، ومساعدتهم على الشعور بالنجاح والإنجاز وبالتالي مساعدتهم على التعلم ثم الاندماج في المجتمع.

فروض البحث.

بعد عرض الباحث للدراسات السابقة والتعقيب عليها، أمكن الباحث من صياغة فروض البحث كما يلي:

-        يوجد فرق دال إحصائيًا بين بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد المشاركين ببرنامج الاستجابة المحورية في القياسين القبلي والبعدي على مقياس تنمية المهارات الأكاديمية لصالح القياس البعدي.

-        لا يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد على مقياس تنمية المهارات الأكاديمية في التطبيق البعدي، ودرجاتهم في التطبيق التتبعي على المقياس نفسه بعد مضي شهرين من إنهاء برنامج الاستجابة المحورية ".

منهج وإجراءات البحث

أولاً- منهج البحث.

استخدم الباحث في البحث الحالي المنهج شبه التجريبي، ذو المجموعتين             (التجريبية، الضابطة) لدى عينة من أطفال اضطراب طيف التوحد، وذلك لأنه يتناسب مع فروض الدراسة الحالية؛ حيث يمثل برنامج تدريبي للاستجابة المحورية لتنمية المهارات الأكاديمية لدى أطفال اضطراب طيف التوحد، لمعرفة دلالة الفروق بين متوسطات رتب القياسين القبلي والبعدي، لدى المجموعة التجريبية والضابطة معاً، وأيضا معرفة دلالة الفروق بين متوسطات رتب درجات القياسات القبلي، والبعدي، والتتبعي لدى العينة التجريبية ، وأيضا معرفة دلالة الفروق بين متوسطات رتب درجات القياسات القبلي، والبعدي، لدى العينة الضابطة، وذلك لمعرفة أثر البرنامج التدريبي للاستجابة المحورية لتنمية المهارات الأكاديمية لدى أطفال اضطراب طيف التوحد.

ثانياً- عينة البحث.

أ- عينة البحث الاستطلاعية.

 لكي يتمكن الباحث من التحقق من الخصائص السيكو مترية للأدوات المستخدمة في البحث وهي (المهارات الأكاديمية)،لذا أمكن تطبيق مقاييس البحث على عينة مكونة من (20) مفردة (16 ذكور/ 4 إناث) تتراوح أعمارهم بين (4 - 9) عام ، وكما أمكن الوصول إلى عينة البحث الاستطلاعية من خلال المترددين على مؤسسة الرعاية المتكاملة لذوي الإعاقة، حيث أمكن تطبيق الأدوات على أولياء أمور والقائمين على تربية أطفال اضطراب طيف التوحد، وكذلك ساعد فحص العينة الاستطلاعية الباحث على تحديد عينة البحث الأساسية التي تم تطبيق البرنامج عليها (العينة التأهيلية)، ولتحديد درجة مستوى وشدة درجة اضطراب طيف التوحد لدى عينة البحث أمكن تطبيق مقياس جيليام التقديري لتشخيص اضطراب طيف التوحد GARS ترجمة عادل عبد الله (2006) لتحديد مستوى وشدة اضطراب طيف التوحد لدى عينة البحث، كذلك أمكن تحديد قائمة المهارات الأكاديمية ( القراءة والكتابة )، لدى أطفال اضطراب طيف التوحد.

ب- عينة البحث الأساسية.

تكونت عينة البحث الأساسية من (8) مفردة من أطفال اضطراب طيف التوحد الذكور، والإناث تم اختيارهم بطريقة مقصودة من عينة البحث الاستطلاعية وفق لعدد من الشروط وهي أن تقتصر فقط عينة البحث الأساسية على الذكور والإناث ممن يقعون في الفئة العمرية ما بين (4 - 9) سنوات ، وكذلك ممن يعانون من اضطراب طيف التوحد مستوى  بسيط ومتوسط  وممن لديهم قصور في المهارات الأكاديمية " القراءة والكتابة" ، بواقع ( 4 حالات تنمية مهارات أكاديمية (القراءة والكتابة ) بسيطة، 4 أطفال تنمية مهارات أكاديمية ، كما تم تقسيمهم إلى مجموعتين: المجموعة الأولى وهي التجريبية، وتتكون من (4) أطفال اضطراب طيف التوحد تنمية مهارات أكاديمية "القراءة والكتابة " ، والمجموعة الثانية وهي المجموعة الضابطة، تتكون من (4) أطفال اضطراب طيف التوحد (تنمية مهارات أكاديمية" القراءة والكتابة" ، وتم اختيار المجموعتين بطريقة عشوائية من داخل عينة البحث الأسا- أدوات البحث.

اشتملت أدوات البحث على أدوات تشخيصية، وأدوات أساسية، وهي كما يأتي:

أ- الأدوات التشخيصية للبحث وتشمل:

1- مقياس جيليام التقديري لتشخيص اضطراب طيف التوحد GARS ترجمة عادل عبد الله (2006)

أعد مقياس جيليام لتقديري لاضطراب طيف التوحد جيليام 1995 وترجمة إلى العربية عادل عبد الله محمد 2006, ويهدف المقياس إلى التشخيص الدقيق لاضطراب طيف التوحد بين مختلف الفئات، كما يهدف المقياس إلى ما يلي:

1-           تقييم حالة الأفراد الذين تصدر عنهم مشكلات سلوكية خطيرة.

2-           تحديد وتقييم مدى التطور أو التقدم الذي يمكن أن يطرأ على حالة الطفل التوحدي بعد خضوعه لبرامج تدخل معينه.

3-           المساهمة الفعالة في إعداد وتقديم وتنفيذ خطة التعلم الفردية التي يتم تقديمها للطفل بعد تشخيصه على أنه توحدي.

4-           تقدير درجة ونسبة أو معدل التوحد في البرامج البحثية المختلفة.

ويتكون المقياس من (56) عبارة موزعة على أربعة أبعاد أو مجالات هي: (السلوك النمطي, التواصل, التفاعل الاجتماعي, الاضطرابات النمائية), وكل بعد من هذه الأبعاد يتكون من (14) عبارة وتتراوح الدرجة على كل بعد من (صفر- 14) درجة ويتم الاجابة على الثلاث مقاييس الفرعية الأولى وهي (السلوكيات النمطية, التواصل, التفاعل الاجتماعي) من خلال اختيار أحد البدائل الاربعة المتاحة أمام كل عبارة وهي (نعم, احيانا, نادرا, أبدا) والتي تصحح كما يلي على التوالي: (3, 2, 1, صفر), لذا تمتد الدرجة الكلية على هذه المقاييس الفرعية الثلاثة ما بين (صفر- 126), أما المقياس الفرعي الرابع وهو الاضطرابات النمائية يتم الإجابة عليه من خلال اختبار أحد البديلين وهما (نعم/ لا) والتي تصحح كما يلي على التوالي           (1, صفر) أي تمتد ايضا الدرجة على هذا المقياس ما بين (صفر- 14) وبالتالي تمتد الدرجة الكلية للمقياس ككل أو المقاييس الفرعية الأربعة ما بين (صفر- 140), مقياس المهارات الأكاديمية (القراءة والكتابة) لأطفال اضطراب طيف التوحد (إعداد الباحث)

قام الباحث بإعداد مقياس المهارات الأكاديمية (القراءة والكتابة) لدى أطفال اضطراب طيف التوحد؛ بهدف الحصول على أداة سيكو مترية تتناسب مع هؤلاء الأطفال، وكذلك طبيعة وأهداف البحث وتحقيق التجانس بين أفراد العينة التجريبية قبل البدء بتطبيق البرنامج، وقد مر بناء المقياس بالخطوات الآتية:

 (1)-الاطلاع على الأطر النظرية، الخبرة العملية، والدراسات العربية والأجنبية التي تناولت المهارات الأكاديمية(القراءة والكتابة)،بوجه عام، ولدى أطفال اضطراب طيف التوحد بوجه خاص.

(2) - الاطلاع على المقاييس التي تناولت تنمية المهارات الأكاديمية (القراءة والكتابة) والمقاييس لدى أطفال اضطراب طيف التوحد.

(3)- وفي ضوء الخطوات السابقة تم صياغة فقرات مقياس المهارات الأكاديمية ( القراءة والكتابة ) لدى أطفال اضطراب طيف التوحد في صورته الأولية، والتي تكونت من (21) عبارة تقيس مهارة القراءة لدى أطفال اضطراب طيف التوحد ،والمتمثلة في الأبعاد الأربعة، وهي: التعرف على الحروف الهجائية ويشمل بنود المقياس من (1- 9)،التعرف على الكلمة ويشمل بنود المقياس من (10- 15)، الجملة والفقرة ويشمل بنود المقياس من (16- 17)، الفهم القرائي ويشمل بنود المقياس من(18- 21)، وتكونت ايضاً من (18) عبارة تقيس مهارة الكتابة لدى أطفال اضطراب طيف التوحد ، والمتمثلة في الأبعاد الثلاثة وهي: ما قبل الكتابة ويشمل بنود المقياس من (1- 5)، أثناء الكتابة  ويشمل بنود المقياس من (10- 18)، ما بعد الكتابة ويشمل بنود المقياس من (16- 17) ،ويتم الإجابة على فقرات المقياس من خلال اختيار أحد البدائل الثلاثة ،والمدرجة أمام كل عبارة، وهي: (دائماً، أحياناً، أبداً)،وتصحح كما يلى: (3 – 2- 1)،وبذلك تتراوح درجات المقياس الكلية ما بين 47 إلى 141 درجة

نتائج البحث وتفسيرها

نتائج الفرض الأول وتفسيرها:

ينص الفرض الأول على أنه: " يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد المشاركين ببرنامج الاستجابة المحورية في القياسين القبلي والبعدي على مقياس تنمية المهارات الأكاديمية لصالح القياس البعدي ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بتطبيق مقياس تنمية المهارات الأكاديمية قبل تطبيق برنامج الاستجابة المحورية (التطبيق القبلي)، ثم أعيد تطبيق المقياس مرة أخرى على أطفال اضطراب طيف التوحد أنفسهم بعد انتهاء تطبيق برنامج الاستجابة المحورية               (التطبيق البعدي)، ويوضح جدول (7) دلالة الفرق بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد على مقياس المهارات الأكاديمية وبعديه قبل تطبيق برنامج الاستجابة المحورية وبعده باستخدام اختبار " ويلكوكسون Wilcoxon Signed Ranks " للأزواج المرتبطة.

جدول

دلالة الفرق بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد على مقياس المهارات الأكاديمية وبعديه قبل تطبيق برنامج الاستجابة المحورية وبعده ( ن= 8)

** دال عند مستوى دلالة 0.01

* دال عند مستوى دلالة 0.05

يتضح من جدول (7) وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات أطفال اضطراب طيف التوحد في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي؛ مما يعني أن تطبيق برنامج الاستجابة المحورية على الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد أسهم في تنمية المهارات الأكاديمية " مهارات القراءة، مهارات الكتابة".

ثالثاً - نتائج الفرض الثالث وتفسيرها:

ينص الفرض الثالث على: " لا يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد على مقياس تنمية المهارات الأكاديمية في التطبيق البعدي، ودرجاتهم في التطبيق التتبعي على المقياس نفسه بعد مضي شهرين من إنهاء برنامج الاستجابة المحورية ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بتطبيق مقياس تنمية المهارات الأكاديمية على أطفال اضطراب طيف التوحد بعد انتهاء برنامج الاستجابة المحورية (التطبيق البعدي)، ثم أعيد تطبيق المقياس مرة أخرى على الأطفال أنفسهم بعد مضي شهرين من انتهاء تطبيق برنامج الاستجابة المحورية (التطبيق التتبعي)، ويوضح جدول (9) دلالة الفرق بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد على مقياس المهارات الأكاديمية ببعديه في التطبيقين البعدي والتتبعي باستخدام اختبار " ويلكوكسون Wilcoxon Signed Ranks " للأزواج المرتبطة.

جدول

دلالة الفرق بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد على مقياس تنمية المهارات الأكاديمية وبعديه في التطبيقين البعدي والتتبعي لبرنامج الاستجابة المحورية( ن= 8)

* دال عند مستوى دلالة 0.05

NSغير دال إحصائيًا.

يتضح من خلال جدول (9) لا يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد على مقياس تنمية المهارات الأكاديمية في التطبيق البعدي، ودرجاتهم في التطبيق التتبعي على المقياس نفسه بعد مضي شهرين من إنهاء برنامج الاستجابة المحورية ".وأبعاده الفرعية لدى عينة الدراسة من أطفال التوحد حيث بلغت قيمة z               (1.47، 1.63، 1.01 ، 1.63) لمتغيرات مهارة القراءة ؛ التعرف على الحروف الهجائية ،التعرف على الكلمة ، التعرف على الجملة والفقرة ، الفهم القرائي، وأيضا  وأبعاده الفرعية لدى عينة الدراسة من أطفال التوحد حيث بلغت قيمة z (0.58، 1.63) لمتغيرات مهارة الكتابة  ؛ ما قبل الكتابة  ،أثناء الكتابة ، ما بعد الكتابة  وهي قيم غير دالة ماعدًا أخر قيمة (2.12)  وهي قيمة دالة عند مستوى دلالة 0.05 في اتجاه القياس التتبعي في حين أن باقي القيم غير دالة إحصائيًا وهي تعبر عن أن التحسن الذي حدث خلال التدخل بالبرنامج التدريبي مستقرة، وكما نجد أن قيمة حجم الأثر بلغت لمهارة القراءة  (4، 5، 7، 5) لمتغيرات التعرف على الحروف الهجائية ،التعرف على الكلمة ، التعرف على الجملة والفقرة ، الفهم القرائي ؛ وأيضا مهارة الكتابة  وكما نجد أن قيمة حجم الأثر بلغت لمهارة الكتابة  (5، 5، 3) ما قبل الكتابة  ،أثناء الكتابة ، ما بعد الكتابة على التوالي وهي تعبر عن مستوى ضعيف لحجم التأثير لبرنامج التدخل لدى المجموعة الضابطة من عينة الدراسة من أطفال التوحد وهي تعبر عن استقرار التحسن الذي حدث خلال القياس البعدي ومازال مستمر حتى القياس التتبعي.

جاءت نتيجة الفرض الثالث من الدراسة الحالية تنص على عدم وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي رتب درجات أطفال اضطراب طيف التوحد على مقياس تنمية المهارات الأكاديمية في التطبيق البعدي، ودرجاتهم في التطبيق التتبعي على المقياس نفسه بعد مضي شهرين من إنهاء برنامج الاستجابة المحورية وهذه النتيجة تشير إلى استمرار واستقرار فاعلية البرنامج التدريبي القائم على الاستجابة المحورية لدى عينة الدراسة من أطفال اضطراب طيف التوحد.

التوصيات

في ضوء نتائج البحث الحالي برنامج تدريبي للاستجابة المحورية لتنمية المهارات الأكاديمية وخفض السلوكيات النمطية لدى أطفال اضطراب طيف التوحد من خلال التعامل مع هؤلاء الأطفال أثناء تطبيق البرنامج، ومن خلال الملاحظة، والاطلاع على نوعية البرامج المقدمة لهم، وأساليب التعامل معهم، توصل الباحث إلى مجموعة من التوصيات في هذا المجال:

1. الاهتمام بتنمية المهارات الأكاديمية لأطفال اضطراب طيف التوحد.

 ۲- استخدم الطرق البسيطة والسهلة أثناء تعليم المهارات الأكاديمية لأطفال اضطراب طيف التوحد .

 ۳- مراعاة الفروق الفردية في البرامج المقدمة لهذه الفئة من الأطفال من حيث تخطيطها وتنفيذها لتحقيق التطور المرجو من هؤلاء الأطفال وتنفيذها لتحقيق التطور المرجو من هؤلاء الأطفال.

 4- ضرورة الاهتمام والتركيز على مبدأ الدافعية والتعزيز عند تعليم هؤلاء الأطفال.

 5- ضرورة الاهتمام بأطفال اضطراب طيف التوحد ودمجهم داخل المجتمع.

6- إعداد كوادر خاصة مؤهلة للعمل مع أطفال اضطراب طيف التوحد.

 7- إجراء دورات تدريبية متخصصة للعاملين مع أطفال اضطراب طيف التوحد من أجل الوقوف على ما هو جديد.

8- إشراك الأسرة في تعليم هؤلاء الأطفال حتى يقوى جانب التعميم.

 

قائمة المراجع:

أولا: المراجع العربية

-       اسامة فاروق، السيد كمال (2011) سمات التوحد. الطبعة الأولى. ص ص198، 199. دار الميسرة. عمان الأردن.

-       إبراهيم الزريقات (2020) التدخلات الفعالة مع اضطراب طيف التوحد. الطبعة الأولى. ص358. دار الفكر. عمان.

-       أول 100 يوم بعد تشخيص اضطراب طيف التوحد الدليل الإرشادي لعائلات الأطفال في سن الدراسة (2014) مؤسسة التوحد يتحدث ص 32 مستشفى الجليلة التخصصي للأطفال في دبي

-       إبراهيم الزريقات (2010). التوحد – السلوك والتشخيص والعلاج. عمان.ص 2: دار وائل للنشر.

-       جمال خلف المقابلة – 2017   اضطرابات طيف التوحد التشخيص والتدخلات العلاجية الطبعة الاولى ص ص 29، 30 ، 31 32،دار يافا العلمية للنشر والتوزيع  ، الاردن عمان.

-       جمال الخطيب (2017 – ص 22) تحليل السلوك التطبيقي لطبعة الأولى دار الشروق للنشر والتوزيع.

-       زينب محمود شقير (2005). خدمات ذوي الاحتياجات الخاصة (الدمج الشامل – التدخل المبكر – التأهيل المتكامل). القاهرة 27: مكتبة النهضة المصرية.

-       عبد العزيز الشخص، السيد احمد، مروة كمال (2017). مقياس المهارات الاكاديمية لدى الأطفال ذوي الاعاقة العقلية البسيطة. مجلة الارشاد النفسي. كلية التربية. جامعة عين شمس.  ص ص41:357.

-       عادل عبد الله محمد (2010). فعالية برنامج تدريبي لألعاب مشتقة من مقياس ستانفورد- بينيه في تنمية الحصيلة اللغوية وتحسين الاستخدام الاجتماعي للغة لدي الأطفال

-       فايزة إبراهيم (2009). فاعلية برنامج علاجي في تنمية التعبيرات الانفعالية لدي عينة  من الأطفال التوحديين. مؤتمر كلية التربية نحو استثمار أفضل للعلوم التربوية والنفسية في ضوء تحديات العصر جامعة دمشق. ع (1). ص ص54 -99.

-       محمد أكرم، ناصر البلوي (2018). مدخل إلى اضطراب طيف التوحد. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع.

-       مصطفى صبح (2014- ص ص 11، 26، 34، 37 ) تدريس القراءة والكتابة للطلاب ذوي التوحد. كلوث بولا ترجمة الطبعة الأولى عالم الكتاب.

-       مد الله مضحي (2014). فعالية برنامج مستند الى تعليم الاستجابة المحورية في تحسين مهارات التواصل والتفاعل الاجتماعي لدى الاطفال ذوي اضطراب طيف التوحد في المملكة العربية السعودية. رسالة دكتوراه.كلية الدراسات العليا. الجامعة الاردنية.

-       محمد رضا (2018). السلوك اللفظي لدى الاطفال ذوي اضطراب طيف التوحد (الذاتوية). القاهرة: مكتبة الانجلو المصرية.

-       نايف عابد الزارع، يحيى فوزي عبيدات (2016) الطلاب ذوو اضطراب طيف التوحد ممارسات التدريس الفعالة: دار الفكر. ص412  .

-       نهلة غندور (2000). كيف تواجه التعقيدات الملحة عند طفل التوحد. مجلة عالم الإعاقة:.س3.ع17.الكويت.ص ص 40 – 41.

-       نادية صالح (2011). فعالية برنامج مستند الى الانشطة الفنية في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي وخفض السلوك النمطي لدى اطفال التوحد في الاردن. رسالة دكتوراه. كلية العلوم التربوية والنفسية. جامعة عمان العربية.

-       هالة الجرواني، رحاب صديق (2013). مهارات العناية بالذات لدي الأطفال التوحديين. الإسكندرية: دار الجامعة الجديدة.

-       وفاء علي الشامي (2004). سمات التوحد. جدة: اصدارات الجمعية الفيصلية. مركز جدة للتوحد.

-       وليد السيد، سربناس ربيع (2014). المنظور الحديث للبرامج العلاجية لدي الاضطرابات السلوكية والاوتيزم. الإسكندرية. ص501: دار الوفاء للطباعة.

 

 

ثانياً: المراجع الأجنبية:

-        Colombo Dougovito AM، Reeve RE (2017). Exploring the Interaction of Motor and Social Skills With Autism Severity Using the SFARI Dataset.Percept Mot Skills.

-        Ganz, Jennifer B.؛ Flores, Margaret M (2008): Effects of the use of visual strategies in play groups for children with autism spectrum disorders and their peers،Journal of autism and development Disorders،v38,n5 pp926-940.

-        Jessic Brooke (2010). A Sustainable Model for Training To Use Training: Ph.D Theses، Psychology UC، San Diego University.

-        Koegel،R.L.,Koege،L.K،&Brkman،L.،i(2003).Empiricall Supported Pivotadinl Response Interventions for Children with Autism.Yale University School of Medicine&Child Study Center.New York،NY:Guilford Press.pp341-357.

-        Rubina. L،Meeta.B (2007). Effect Of Visual Strategies On Development O f Communication Skills In Children With Autism،Asia Pacific Disability Rehabilitations Journal. V18.N2.pp 120 -130

-                                    Koegel، R &Koegel. M. (1999). Extended Reduction in Stereotypic Behavior of Students with Autism Through a Self-Management Treatment Package. Journal Of Applied Behavior Analysis، 23، 119-130.

-                                    Dickerson ,Susan. (2003). Ability Profiles in Children with Autism، The

National Autistic Society، Vol. 7، No. 1، 65-80.

عدد المشاهدات للمقالة: 6,621

تنزیل PDF: 2,319