مؤشرات الصدق والثبات لمقياس تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي ذوي صعوبات التعلم

 

 

      

       مركزأ. د. أحمد المنشاوى

         للنشر العلمى والتميز البحثى  

مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي

              ======

مؤشرات الصدق والثبات لمقياس تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي ذوي صعوبات التعلم

 

إعداد

ا.د/ عماد أحمد حسن علي                                          د / نهلة عبدالرزاق عبدالمجيد

أستاذ ورئيس مجلس علم النفس التربوي ووكيل                      مدرس بقسم علم النفس التربوي

الكلية لشئون خدمة المجتمع وتنمية البيئة السابق                      كلية التربية - جامعة اسيوط

       

          ا/ وائل محمد أحمد أبو العلا

معلم أول علوم بمدرسة ثورة 25 يناير الرسمية المتميزة لغات

 

 }     المجلد السابع   – العدد الرابع –  أكتوبر  2024م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

المستخلص

هدف البحث الحالي إلى التحقق من الخصائص السيكومترية (الصدق والثبات) لمقياس تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي ذوي صعوبات التعلم ، وشملت الدراسة على عينة مكونة من (50) تلميذ وتلميذة بالصف الرابع الإبتدائي بمحافظة أسيوط وتراوحت أعمارهم ما بين (9.5-10.3)، وطبق عليهم مقياس تقدير الذات (إعداد الباحث) ، وأسفرت النتائج عن: تمتع مقياس تقدير الذات لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بمؤشرات صدق وثبات مقبولة يمكن الاعتماد عليها، واستخدم في الصدق طريقة الصدق المنطقي (صدق المحكمين)، واستخدم في الثبات طريقة ألفا كرونباخ؛ حيث بلغت قيمة الثبات (0.88). كما تم حساب الاتساق الداخلي بين الابعاد والدرجة الكلية.

الكلمات المفتاحية: الصدق، الثبات، تقدير الذات، ذوي صعوبات التعلم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Validity and Reliability Indicators of Self-Esteem Scale for Fourth-Grade Primary School Pupils with Learning Disabilities

Prof. Dr. Emad Ahmed Hassan Ali

Dr. Nahla Abdel Razzaq Abdel Majeed

Mr. Wael Mohamed Ahmed Abu Al-Ela.

Abstract

The current research aimed to verify the psychometric properties (validity and reliability) of self-esteem scale for fourth-grade primary school pupils with learning disabilities. The study included a sample of (50) male and female pupils in the fourth grade of primary school in Assiut, aged between (9.5-10.3), and self-esteem scale (prepared by the researcher) was applied to them. The results showed that: self-esteem scale for fourth-grade primary school pupils with learning disabilities had acceptable and reliable indicators of validity and reliability. The logical validity method was used in validity, and Alpha Cronbach Method was used in reliability; the reliability value was (0.88). The internal consistency between the dimensions and the total score were also calculated.

Keywords:validity, reliability, self-esteem, fourth-grade primary school pupils with learning disabilities

 

 

 

 

 

مقدمة البحث:

يتسم عصرنا الراهن الذي نعيش فيه بالتقدم العلمي والتكنولوجي ،فأنظمة تقنية المعلومات تتطور بسرعة مذهلة ، ويتطلب ذلك من المؤسسات التربوية أن تعمل علي تطوير العملية التعليمية لمواكبة تلك التغيرات الناتجة عن هذا التطور من خلال إعداد متعلمين قادرين علي التكيف النفسي والاجتماعي والمعرفي والتعامل وإتقان لغات العصر وتكنولوجيا المعلومات، ومعالجتها بكفاءة عالية واستثمار الوقت وإدارة الامكانات والمصادر المتاحة للتعلم.

ولقد ظهرت في وقتنا الحاضر الحاجة الماسة الي فهم متغيرات والعوامل التي تسهم في تحقيق النجاح والتفوق، وأصبح التربويون في القرن الحادي والعشرين يهتمون بالكيفة التي تمكن الطلاب من تحقيق تعلم أفضل اكثر من اهتمامهم بكمية المعارف أو المعلومات التي يتلقاها الطلاب . ولقد نجم عن هذا التوجه جعل المتعلم محور العملية التعليمية باعتبارة ركيزة أساسية في مختلف الانشطة الدارسية والمحرك الرئيس لها، الامر الذي يجعل المتعلم مشاركا ايجابيا في عملية التعلم ساعيا لتحقيق أهدافه وطموحاته.

وتعرف اللجنة الوطنية المشتركة المعنية بصعوبات التعلم National Joint Committee on Learning Disabilities [NJCLD] (2007, 63)  أن ذوي صعوبات التعلم لديهم ظهور أنماط غير عادية من النمو المعرفي ومهارات التواصل، ومهارات القراءة والكتابة الناشئة، والقدرات الحركية والحسية والتكيف الاجتماعي والوجداني، والذي قد يؤثر سلبًا على الأداء التعليمي اللاحق.

كما يشير –أيضًا- إلى أولئك التلاميذ الذين يعانون من انخفاض الأداء في النواحي الأكاديمية والاجتماعية والشخصية، مما يؤدي إلى مشكلات انفعالية واجتماعية، مثل: عدم التقبل من الآخرين، والعزلة، وسوء الفهم، والتعرض للإهمال من الأسرة والأقران والمدرسة والمجتمع (Lewis & McCann, 2009, 895) .

ويذكر أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم يظهرون عددًا من الخصائص، منها: انخفاض مفهوم الذات، وضعف الدافعية، السلبية، وانخفاض تقدير الذات، والسلوك المزعج، والأداء الأكاديمى المنخفض في القراءة والحساب، وعلاقات سيئة مع الأقران، وضعف المشاركة في أنشطة التعلم، وتحقيق معدلات إنجاز منخفضة (منتصر صلاح، محمود إمام، 2019، 75).

مما سبق يتضح أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم هم الأطفال الذين يبدون مؤشرات مبكرة تدل على ضعف في النواحى المعرفية التي تنعكس بدورها على النواحى الأكاديمية والاجتماعية، وتظهر في صورة انخفاض في القراءة أو الكتابة أو الرياضيات، بالإضافة إلى ظهور مشكلات انفعالية واجتماعية.

كما تعد مسألة تقدير الذات Self Esteem إحدى أهم المفاهيم المرتبطة بشخصية الإنسان. حظيت هذه المفردة بانتشار واسع في أدبيات علم النفس والاجتماع، وأضحت محط اهتمام أكبر خلال السنوات الأخيرة. على مدى عقود عدة، انصب اهتمام الباحثين النفسيين والاجتماعيين على دراسة النظريات المتعلقة بالذات، حيث يعتبر مفهوم تقدير الذات سمة سلوكية يمكن قياسها وبالتالي تناولها ومعالجتها بأسلوب علمي. وبناءً على ذلك، يسهل قبول أو رفض أي من جوانبها وسماتها.

منذ أواخر الستينات وأوائل السبعينات الميلادية، بات مصطلح تقدير الذات أحد أكثر المواضيع التي تحظى باهتمام الباحثين فيما يتعلق بالنفس البشرية. وقد ربط العديد منهم بين هذا المصطلح ومختلف المتغيرات النفسية الأخرى لما له من أهمية كبيرة كأحد الخبرات السيكولوجية الأساسية لدى الإنسان. (عايدة عبدالله، 2010، 71).

وقد أشار طارق عامر (2018، 179) إلى اهتمام كثير من العلماء والباحثين في شتى مجالات الدّراسات النفسية والتربويّة بمفهوم تقدير الذات، ويُعزى ذلك إلى أنه مرتبط بمجموعة من العوامل النفسية والتربوية، كما أنه من أهم المتغيرات التي تساعد في تحقيق الطالب لقدر مناسب من الصحة العقلية والنفسية والتوافق الاجتماعي والإنجاز والتحصيل الدراسي، حيث إنّ شعور الطالب بأنه ذو قيمة ينمّي لديه الثقة بالذات، مما يساعد في قدرته على مواجهة المشكلات وتخطّي الصعاب وضغوط الحياة الجامعية التي يواجهها بإيجاد حلول توافقية مناسبة وتحقيق تحصيل دراسي جيد.

الإطار النظري للبحث:

أولًا: مفهوم تقدير الذات

هو ثقة الفرد بنفسه وإحترامه لها واعتزازه برأيه وقناعاته، وهو ينقل هذه الإنطباعات للمجتمع المحيط من خلال الأساليب التعبيرية" (وديع الصايغ 2016، 9)

التقدير الذاتي هو التقييم الشخصي للفرد لقيمته الذاتية، بالإضافة إلى الاتجاهات الإيجابية أو السلبية التي يتبناها تجاه نفسه. ويشير التقدير الذاتي المرتفع إلى أن الفرد يرى نفسه ذي قيمة وأهمية، بينما يعكس انخفاض التقدير الذاتي عدم رضا الفرد عن ذاته وانتقادها وإهمالها. (رزق عبدالحميد، 2017، 12).

وعرفت مروة عبدالحميد (2018، 82) تقدير الذات بأنه تقدير الفرد لقيمته وأهميته، مما يشكل دافعا لتوليد مشاعر الفخر والإنجاز واحترام النفس وتجنب الخبرات التى تسبب الشعور بالنقص، وينبغى أن نغرس هذا الشعور فى الطفل من قبل المدرسة، وعندما يكون لدى الشخص قاعدة قوية من احترام الذات وتقديرها ينعكس ذلك على علاقته مع الآخرين وتولد لديه رغبة فى الاستمتاع لهم."

  تقدير الذات بأنه مجموع المعتقدات المتعلقة بذات الفرد، ويتم الحصول على هذه المعتقدات من خلال التنشئة الاجتماعية، وردود الأفعال، وإدراك الفرد لذاته (Köse & Doğan, 2019, 178)

وهى استجابة الفرد لمثيرات ترتبط باحترامه لنفسه ومهاراته، والمعتقدات الخاصة بالنفس، بما فيها المشاعر، والسلوك، وكذلك الاقتناع بالمظهر الخارجي، وتحديد نقاط القوة ومواطن الضعف والتأقلم معها، والتعايش مع التجارب السيئة، وأخيراً القدرة على التعبير عن الذات والاحتياجات الشخصية (مني صالح، 2020، 348).

وعرف فرحان العنزي (2021، 157) تقدير الذات بأنه قدرة الفرد على مواجهة الواقع أي يتعامل الفرد مع مشاكل الشخصية مباشرة وذلك لتحقيق توافقه الشخصي الكفء.

ثانيًا: أبعاد تقدير الذات

أشار (Miller, & Moran, 2012, 189) إلى أن تقدير الذات يتسم بأن له أبعاداً متعددة، بمعنى أن الإحساس بقيمة الذات ينبع من الكفاءات المتنوعة التي يشعر بها الفرد في أبعاد مختلفة، وهناك على الأقل خمسة أبعاد متمايزة، وهي:

1. تقدير الذات الأكاديمية (Academic self- esteem): ويشمل تحصيل الطالب في المدرسة؛ منذ الصفوف الأولى وحتى نهاية المرحلة الثانوية، والجامعة.
2. تقدير الذات الاجتماعية (social self- esteem): ويشمل علاقة الفرد بأفراد أسرته، وعلاقته بالأفراد المهمين في حياته.
3. تقدير الذات الانفعالي (Emotional self- esteem): ويشمل عاطفة الفرد وانفعالاته تجاه الأشياء والأفراد من حوله.
4. تقدير الذات المادي (Physical self- esteem): ويشمل المظهر الخارجي، والقدرات البدنية؛ أي البناء الجسدي للفرد.
5. تقدير الذات العام: وهو البعد الشامل أو العام ويستلزم إدراك الفرد الكلي لكفاءة وقيمة ذاته، وهو مجموع الأبعاد النوعية والتفصيلية لتقدير الذات. فالتقدير العام للذات هو الكيفية التي يشعر بها الفرد إزاء نفسه عمومًا، إنه التوجه الإيجابي أو السلبي العام إزاء الذات.

بينما أوضح (Cast & Burke, 2002, 1048) أن تقدير الذات يتكون من بعدين أساسيين وهما:

-     كفاءة الذات: ويشير إلى الدرجة التي يرى الناس فيها ذواتهم على أنهم ذوو قدرة وكفاءة.

-     قيمة الذات: ويشير إلى الدرجة التي يشعر فيها الأفراد بأنهم أشخاص ذوو قيمة.

ورأي مجدي الدسوقي (2004، 87) أن تقدير الذات يشمل ثلاثة أبعاد، هي :

1. الذات العملية: ترجع إلى أحاسيس الشخص بالكفاءة العامة، وتتضمن القدرة العقلية، والأداء المدرسي، وقدرات تنظيم الذات، والثقة بالنفس، والفاعلية، والقوة، فالأفراد الذين يرتفع لديهم هذا النوع من تقدير الذات يعتقد أنهم أذكياء.
2. الذات الاجتماعية: وهي مدى اعتقاد الأفراد بكيفية فهم الآخرين لهم، فإذا كان الأفراد يعتقدون بأن الآخرين يحترمونهم، فسيكون تقديرهم لذواتهم مرتفعا.
3. الذات الجسمية: تتضح في نظرة الأفراد إلى أجسامهم، وتتضمن المهارات الجسمية، والمظهر الجسمي، وصورة الجسم.

ثالثًا: مراحل تقدير الذات:

تقدير الذات ليس شيء موروثًا وإنما يتشكل خلال التفاعل مع البيئة التي يعيش فيها ويبدأ بالتشكل منذ الولادة حيث يكون متمركز حول الاحساس بالوجود والأهمية في نظر الوالدين، والذي يمثل بالنسبة له الاحساس بالوجود والأهمية في العالم الخارجي (Denston, 2016, 49)وقد حدد حامد زهران (2005، 292-293) مظاهر تشكيل تقدير الذات فى الست سنوات الأولى من عمر الطفل فيما يلى:

-     في حدود السنتين يزداد تمييز الطفل لذاته، يصبح متمركزاً حول ذاته، ويفرق بين الاخرين وتزداد لديه القدرة على فهم الذات.

-     في سن الثالثة يتعلم أن له شخصية خاصة به، منفردة عن شخصية الآخرين.

-     في سن الرابعة يبدأ بتكوين علاقات عقلانية، إجتماعية وإنفعالية مع الأشخاص المهمين في حياته.

-     في سن الخامسة يتقبل الطفل فرديته ويزداد وعيه بذاته وتقديره لها.

-     بعد سن السادسة يخرج الطفل إلى المدرسة ويقيم علاقات إجتماعية جديدة فيصبح هذا المحيط مصدر ثان بعد الوالدين لتشكيل تقدير الذات؛ يسعى الطفل في هذه المرحلة الى تعزيز صورته عند الاخرين.

ثم يحافظ الأطفال على مستوى معين من تقدير الذات حتى الوصول إلى سن المراهقة وهنا يتأثر تقدير الذات لديهم بالمشاكل المختلفة لمرحلة المراهقة ويمكن ان ينقص مستوى تقدير الذات أو يزيد؛ كما أنهم يدركون أن تقديرهم لذواتهم يمكن أن يتغيرحسب الظروف التي يعيشونها (علاء الدين كفافي، 2008، 320).

وتُعد مرحله المراهقه من أعقد المراحل العمريه التي يمر بها الإنسان وتؤثر في تقديره لذاته، فهي مرحله إنتقاليه بين مرحله الطفوله ومرحله الرشد وتتميز بالإنفعاليه والإندفاع و المزاجيه و أحيانا الميل للعزله، ويتميز تقدير الذات في هذه المرحله بالتالي (ماريان نصار 2019، 12):

• "أن المراهق الذي لديه تقدير للذات مرتفع يستطيع تحديد أهدافه و يرتقي لمستوي أعلي, أما المراهق صاحب تقدير الذات المنخفض يكون متخبط كثير العند وفاقد للهويه.
• تتدخل بعض العوامل الأخري المصاحبه لمرحله المراهقه في تحديد تقدير المراهق لذاته مثل العوامل الفسيولوجيا والعاطفيه"
• يتأثر تقدير الذات بجنس المراهق، فالذكور لديهم تقدير ذات مرتفع عن الأناث.
• يتأثر تقدير المراهق لذاته بعلاقته بالجنس الأخر.
• يظل مستوي تقدير المراهق لذاته مرتبط بصورته التي يستشفها من والديه 

رابعًا: مكــــونــــات تقــديــر الــــذات

تقدير الذات هو نتيجة تفاعل وتكامل ثلاث مكونات أساسية، تعمل بشكل متناسق ومتواصل. فمحبة الفرد لذاته تمكنه من تكوين نظرة إيجابية نحو نفسه، وتشكل قوة داخلية تدفعه إلى الإيمان بقدراته وثقته بذاته. هذا الشعور يعزز لديه حرية التصرف دون خوف من الفشل أو الأحكام الصادرة عن الآخرين. (طارق عامر، 2018، 89)، ومكونات تقدير الذات هي كالآتي:

أ) المكــــون الـــوجـــدانــــي: يعدّ حب الذات من أهم مكونات تقدير الذات، فهو يساعد الفرد في مواجهة الصعوبات التي تعترضه في حياته ويحميه من الوقوع في اليأس، رغم إدراكه لنقائصه وحدوده، حيث يكون هذا الحب الذي يحمله الفرد لنفسه دون قيد ولا شرط، وتجدر الإشارة إلى أن حرمان الذات من هذا الحب يرجع أساسًا إلى مرحلة الطفولة مما يصعّب تداركه فيما بعد، فقد وجد أن الكثير من الأشخاص الذين يعانون حرمانًا في حبّهم لذواتهم يقعون عرضة لاضطرابات في الشخصية، ومن هنا يظهر أن حب الذات هو الركيزة الأولى لتقدير الذات (عبدالرحمن سيف، 2017، 123).

ب) المكــــون التقييمــــي: تعدّ النظرة للذات الركيزة الثانية لتقدير الذات، وهي تمثل تقييم الفرد لصفاته المختلفة وإمكاناته، وقد يكون هذا التقييم إيجابيًّا أو سلبيًّا مبنيًّا على أسس حقيقية أو غير حقيقية، لذلك يظهر أنه من الصعب أن نفهم فهمًا صحيحًا النظرة إلى الذات لأن الذاتيّة تلعب دورًا كبيرًا فيها، وهذا ما يفسّر الفرق بين نظرة الشخص المضطرب لذاته ونظرة الغير له، حيث إنّ تقديره لذاته يكون ضعيفًا في الغالب لأنه يعتقد أنه يتصف بعيوب لا يدركها غيره (عبدالرحمن سيف، 2017، 124).

ج) المكـــــون المعـــرفـــــي: تشكِّل الثقة في الذات الركيزة الثالثة لتقدير الذات وهي خاصة بأفعالنا وسلوكنا، فثقة الفرد بذاته تجعله يفكر بأنه يستطيع التصرف بطريقة مناسبة إزاء المواقف المهمة، وتجدر الإشارة إلى أنه يسهل الكشف عن ثقة الفرد بذاته لأنها تظهر جليًّا من خلال تصرفات الفرد عند تعرضه لمواقف غير متوقعة أو جديدة (منال نيكيه، 2017، 223).

خامسًا: مستــــــويــــات تقــــديــــر الــــــــذات

من خلال مراجعة الأدبيات الحديثة المتعلّقة بالموضوع، مثل توصلت الباحثة إلى أن هناك ثلاث مستويات لتقدير الذات، وهما:

أ) تقــديـر الـــذات المــرتفـــع

هذا المستوى يتضمّن التقدير المرتفع والإيجابي للذات، وتحقيق التوافق النفسي للفرد، فالأفراد ذوو تقدير الذات المرتفع لديهم ثقة بأنفسهم واحترام لذواتهم، ويفتخرون بإنجازاتهم ويكونون على وعي جيّد بقدراتهم ومشاعرهم وانفعالاتهم، كما أنهم قادرون على تحمّل المسؤولية ويستطيعون إدراك الخطأ والتعامل مع النقد ومواجهته، ولديهم الرغبة في التغيير دون الشعور بأية دفاعات أو رفض للتغيير(Noronha, et al., 2018, 68).

خصائص الأفراد ذوي تقدير الذات المرتفع:

يتمتع الأفراد الذين لديهم تقدير عالٍ لذواتهم بالثقة في أنفسهم عموما، ولديهم القدرة على توجيهها، ويسعون إلى التعبير عن آرائهم وأفكارهم، ويتقبلون أنفسهم والآخرين، ويتكيفون معهم بشكل جيد، كما أنهم لا يشعرون بالمثالية والكمال، فهم يدركون مواطن الضعف لديهم، ويسعون باستمرار لتغيير ما يمكن تغييره من أجل التحسين من أنفسهم (Blood, & Blood, 2016, 76)

والأفراد المرتفع عندهم تقدير الذات يعدون أنفسهم أشخاصا مهمين جدا ويستحقون الاحترام والاعتبار فضلا عن أن لديهم معرفة محدودة وكافية لما يعدونه صوابا، كما أنهم يستمتعون بالتحدي، ولا يضطربون عند الشدائد، ومن مظاهر ارتفاع تقدير الذات عندهم أنهم يندمجون بسرعة في انتماءاتهم لأي مكان وجدوا فيه، ولديهم الكفاءة والشعور بالقيمة الشخصية "الذاتية" والقدرة على مواجهة التحدي، وأظهرت بعض الدراسات أن هؤلاء الأشخاص أكثر قدرة على السيطرة على أنفسهم، والتحكم في حياتهم، وأكثر إنتاجية، وسعادة، ورضا بحياتهم، وليس بالضرورة أن يعتقدوا بأنهم الأفضل؛ لكنهم متفائلون، وواقعيون مع أنفسهم(Cvencek, et al., 2018, 1099)

وذكر يوسف عيد (2015، 138)أن هؤلاء الأفراد يشعرون شعورا جيدا تجاه أنفسهم، ويعتقدون أن الناس يقدرونهم ويحترمونهم، فهم أناس يسهل التعامل معهم، وسريعو الفهم ويتوقعون النجاح في أعمالهم ويمكن تلخيص خصائصهم بمجموعة من السمات تميزهم عن غيرهم، كما في السياق الآتي:

• يتميزون بـالواقعية والتلقائية والاستقلالية.
• يقدرون على احترام أنفسهم والآخرين.
• يركزون على المشكلة بدلا من التركيز على الذات.
• يتقبلون الذات والآخرين والعالم الطبيعي من حولهم.
• يشتكون في المناقشات الجماعية، وذلك بالتحدث أكثر من الاستماع.
• يدركون جوانب قصورهم؛ ولكنهم يتوقعون أن ينضجوا أو يتحسنوا.
• لديهم القدرة على تقدير الآخرين والأشياء بشكل غير نمطي.
• تزداد احتمالية قيامهم بأدوار فعالة وأنشطة في المحيط الاجتماعي داخل الجماعات التي ينتمون إليها.
• يتقبلون الاختلاف والتباين بين مستويات كفاءاتهم الخاصة وكفاءات الآخرين في عدة مجالات، مثل: الأداء الدراسي والأكاديمي.

• لا يهتمون بالاختلافات الموجودة بين الناس في المظهر الجسمي؛ لأنهم يتقبلون هذه الفروق، مع استمرار شعورهم بالإيجابية والتقدير لذواتهم (Jirdehi, et al., 2018, 52)  

ب) تقــديـر الـذات المنخفــض

يتسم هذا المستوى بانخفاض تقدير الذات واضمحلال احترامها، بالإضافة إلى الشعور بالدونية؛ إذ يجد الفرد نفسه أقلّ قيمة من الآخرين في شتى المهارات. الأفراد الذين يتميزون بمستوى منخفض من تقدير الذات يفتقرون بشكل عام إلى الثقة بالنفس، وتراودهم الشكوك بشأن قيمتهم ومدى قبولهم. كما أنهم يعانون من صعوبة في تحمل مسؤولية أفعالهم ويميلون لإلقاء اللوم على الآخرين عند مواجهة أي نقص أو قصور.. (Arshad, et al., 2015, 159)

أن الأفراد الذين يقدرون أنفسهم تقديرًا منخفضًا يسلكون طريقة تحول دون تقديرهم إيجابيًا من قبل الآخرين، فعندما يفهم الناس أنفسهم بشكل سلبي فإنهم يشعرون بعدم السعادة العاطفية؛ بل تنتابهم المشاعر السلبية، مثل: (الخجل والارتباك) وهم عادة ما يعرضون أنفسهم لكثير من المخاطر، ويقومون ببعض من المجازفات، فيشعرون بالفشل والإحباط، وتزداد لديهم مشاعر الغيرة والحسد، بحيث تصبح هي المشاعر السائدة لديهم (علي الغامدي، 2016، 7).

ومن مظاهر انخفاض تقدير الذات بعض التصريحات الشفهية، مثل: (أنا فاشل – أنا لا أستطيع) والمبالغة في التباهي بالذات، والحساسية المفرطة في النقد السلبي، والإحجام عن التعبير عن الأفكار، وسهولة التأثر بالآخرين، والبحث باستمرار عن استحسانهم، والافتقار إلى التواصل البصري، ويظهرون صعوبة في الفهم وغير عقلانيين (سهام كاظم، 2011، 208)، ويتسمون بمجموعة من الصفات وهي:

• يفتقدون الثقة بأنفسهم، ويشعرون بالقلق، والخوف، والإحباط.
• يخشون التعبير عن أفكارهم ومشاعرهم، وبخاصة إذا كانت غير عادية وغير مألوفة.
• يشعرون – داخليا- بالهزيمة عند مواجهة المواقف؛ لأنهم يتوقعون الفشل مسبقا.
• غالبا ما يتلون مفهومهم عن أنفسهم بمشاعر النقص والدونية والعجز في مواجهة الآخرين.
• يتصرفون بخشية وحذر، وبخاصة في المواقف الاجتماعية.
• نادرا ما يقومون بالجهد اللازم للإنجاز والنجاح.
• يجدون صعوبة في تكوين صداقات جديدة (قحطان الظاهر، 2010، 156).

ويشعر هؤلاء أيضًا بالإحباط، وأن تحصيلهم أقل من غيرهم، ويعتقدون أن ذكاء الآخرين أفضل من ذكائهم، لذلك ينتابهم الإحساس بالعجز والقلق نحو التعامل مع الآخرين، ويبدون عدم الرضا عن مظهرهم العام، ووزنهم، ويشعرون بأنهم فاشلون، ويفتقدون الوسائل الداخلية التي تعينهم على مواجهة المشكلات (وفاء الآلوسي، 2014، 468).

وأوضحSnopek, & Hublova, (2008, 503)    أن من أهم أسباب إنخفاض تقدير الذات المنخفض هي:

1. عدم التمتع بطفولة سعيدة.
2. التعرض للمشاكل والمواقف المثيرة للتوتر.
3. كثرة انتقادات الأهل والمقربين.
4. سوء معاملة الأهل.
5. الإصابة باضطرابات نفسية كالقلق والاكتئاب.

ج) تقدير الذات المتوسط

أضافت سالي حبيب (2016، 98) مستوى ثالثًا لتقدير الذات، ويقع بين هذين النوعين من الصفات وهو تقدير الذات المتوسط، حيث يعدّ الأشخاص من هذا النوع مما يقعون بين تقدير الذات المرتفع وتقدير الذات المنخفض، ويتحدّد تقدير الذات لديهم من قدرتهم على عمل الأشياء المطلوبة.

سادسا: العلاقة بين تقدير الذات ومفهوم الذات:

بشكل عام، يعرف علماء النفس تقدير الذات في ضوء علاقته بمفهوم الذات، ويقدم برنز ملخصًا دقيقًا عن تعقيدات أنفسنا في هذا الصدد: "أن مفهوم الذات صورة مركبة لظننا ورؤيتنا لأنفسنا، وما نظن أن بإمكاننا تحقيقه وما نظنه من رؤية الآخرين لنا وظنهم فينا وما نريد أن نكون (طارق عامر، 2018، 152).

أن تقدير الذات مرتبط بتقديرنا الشخصي لمفهوم ذواتنا، كما انه الدرجة النسبية من الاستحقاق أو القبول، والتي يعتقد الناس أنها موجودة في مفهومهم عن ذواتهم وهو مرتبط بشكل رابط لا ينفصم بتجاربنا الحياتية الباكرة وتأثير الأشخاص البارزين في حياتنا، وهذه التجارب تؤثر أيضاً على الصور التي نكونها عن المثل الأعلى لنفس الشخص الذي نريد أن نكون عليه أو نظن أننا يجب أن نكون عليه، وأن الاختلاف بين المفهوم عن النفس (مفهوم الذات) والمثل الأعلى للنفس يعطي بعض الدلالات على مستوى التقدير الذاتي(Kususanto, et al., 2018, 48) .

وفي سنين الطفولة الباكرة يكون مفهومنا عن الذات وبالتالي تقدير الذات طيعًا جدًا ومعتمدًا بشكل كبير على الطريقة التي نستوعب بها ردود أفعال الآخرين لما نفعله ونقوله: أن الطفل يأتي الى الدنيا بلا ماض، ولا خبرة لتوجيه نفسه ولا ميزان ليقدر قيمته من خلاله، لذا يجب عليه أن يعتمد على خبرته مع من حوله من الناس، كما يجب أن يعتمد على الرسائل التي يوجهونها إليه عن قيمته كشخص، فالفرد ذوي تقدير الذات المنخفض سوف يتجه إلى البحث عن معلومات ليؤكد رؤيته الفقيرة لنفسه، وقد يبدأ في إساءة تفسير ما يقوله أو يفعله الناس كي تتواصل الخبرات الجديدة لتلائم مفهومه السلبي عن ذاته. وإذا ظل معتمداً على مصادر خارجية ليحافظ على تقدير الذاتي، فسيجد مشاكل أكبر بكثير مما يستطيع التأقلم معها(Malose, 2019, 13) .

مثل هذا الفرد سيكبر يومًا ويصبح شخصا بالغًا يستمر معه إحساسه أنه يجب أن يكون ناجحًا وجيدًا أو معترفاً به من كل شخص، إذا كان عليه أن يستبقي إحساسه بقيمته، وكأنهم معتمدون بشكل كامل في الحفاظ على تقديرهم الذاتي على نجاح أي عمل يشغلهم في الحاضر، دون الأخذ في الحسبان نعم الماضي أو احتمالات المستقبل (مريم مراكشي ومراد رمزى، 2018، 60).

وبدون شك، فأن أغلبنا سيظل يتأثر بقدر ما بهذه التقييمات الواقعية أو التي يلاحظها الآخرين على مدار حياتنا، ولكن بشكل عام إذا كانت تجاربنا الأولى إيجابية، فستمكننا أن نقيم أنفسنا بشكل فعال وأن ندمج الإحساس بقيمة الذات داخلنا، وبذلك يظل اعتمادنا على الآخرين يقل في أخذ التقدير والتأكيد على أننا على ما يرام، ولذلك إن الوعي بالذات والاعتماد على النفس في هذا الصدد هما عاملان جوهريان للتقدير الذاتي (Apichai, et al., 2019, 116)

سابعا: طرق قياس تقدير الذات:

لقد استخدم العلماء والباحثون أساليب وطرق متعددة لقياس تقدير الذات ومنها(سليمان عودة، 2018، 168):

1. التمييز السيمانتيكي: وقد وضعه (أوسجود وزملاؤه) ويقوم على استخدام مجموعة من الصفات، ووضع كل صفتين متضادتين على محور واحد بينهما مقياس متدرج من 5 أو 7 نقاط، وعلى المستجيب أن يعبر عن رأيه بوضع علامة على هذا المقياس المتدرج؛ بناءً على تقديره لدرجة قربه أو بعده من أحد القطبين.
2. الملاحظة: لقد استخدمت الملاحظة في قياس تقدير الذات، فقد وضع (سافن وجاكويش) قائمة ببعض المظاهر السلوكية التي يمكن أن يتميز بها مَن يتمتع بتقدير منخفض للذات، وبعد تطبيق القائمة أمكن لها التحقق من صدق وثبات هذه الطريقة في قياس تقدير الذات وذلك بحساب معامل الارتباط بين تقديرات المحكمين ومقاييس التقدير الذاتي.
3. أساليب التقدير الذاتي: حيث استخدمت هذه الأساليب في مقياس تقدير الذات، ويمثل هذا "مقياس كوبر سميث ومقياس روزنبرج"، ويقوم هذا الأسلوب على أن يقدر الشخص ذاته بوضع علامة على مقياس متدرج أمام كل عبارة من عبارات قياس تقدير الذات.

ثامنًا: النظريات المفسرة لتقدير الذات

تنوعت النظريات التي تناولت مفهوم تقدير الذات من حيث نشأته ونموه، وأثره في سلوك الفرد بشكل عام، وتختلف تلك النظريات باتجاهات اصحابها، ومنهجهم في إثبات المتغير الذي يقوم على دراسته ومنها سنعرض ما يلي:

1. نظرية الذات عند كوبر سيمث: Cooper Simth

يرى كوبر سيمث أن مفهوم الذات ظاهرة أكثر تعقيدًا، باعتباره مفهوم متعدد الجوانب، فهي تشتمل على عمليات تقييم الذات وتشتمل أيضًا على ردود الأفعال أو الاستجابات الدفاعية، حيث يعد تقدير الذات من وجهة نظر كوبر سيمث هو الحكم الذي يصدره الفرد على تقييمه لذاته، وهذا يتضمنالاتجاهات التي تصف الفرد من وجهة نظره وصفًا دقيقًا، ويقسم تعبير الفرد لذاته إلى قسمين: التعبير الذاتي، ويشير إلى إدراك الفرد ووصفه لذاته، والتعبير السلوكي، ويشير إلى الأساليب السلوكية التي تعبر عن تقدير الفرد لذاته، وعادة ما تكون متاحة للملاحظة الخارجية. وركز كوبر سيمث على خصائص العملية التي من خلالها تصبح مختلف جوانب الظاهرة الاجتماعية ذات علاقة بعملية تقييم الذات، وافترض أربع مجموعات من المتغيرات للعمل كمحددات لتقدير الذات، تتمثل في: "الطموحات، النجاحات، القيم، والدفاعات (سهام كاظم، 2011، 213).

1. نظرية الذات عند روزنبرجRosemberg

أهتم روزنبرج بتقييم المراهقين لذواتهم، حيث شملت دراسته ديناميات تطور صورة الذات الايجابية في مرحلة المراهقة، واهتم بالدور الذي تقوم به الأسرة في تقدير الفرد لذاته، وقام بتوضيح العلاقة بين تقدير الذات الذي يتكون في إطار الأسرة واساليب السلوك الاجتماعي للفرد مستقبلًا. وقد اعتمد روزنبرج على مفهوم الاتجاه على اعتبار أنه محور الأداة التي تربط بين الأحداث والسلوكيات السابقة واللاحقة، واعتبر أن تقدير الذات مفهوم يعكس اتجاه الفرد نحو ذاته، ويرى أن الفرد يكون اتجاهًا نحو كل الموضوعات التي يتعامل معها ويخبرها، ويعبر أن الذات أحد هذه الموضوعات (سيف عبدالرحمن، 2017، 189).

1. نظرية الذات عند زيلرZiller

يفترض زيلر أن الشخصية التي تتسم بدرجة عالية من التكامل تحظى بدرجة عالية من تقدير الذات، وهذا يجعل الشخصية تؤدي وظيفتها بدرجة عالية من الكفاءة في الوسط الاجتماعي الذي توجد فيه، فهو يشير إلى أنه مفهوم يربط بين تكامل الشخصية من جهة، وبين قدرة الفرد على الاستجابة لمختلف المثيرات التي يتعرض لها من جهة أخرى، وهذا ما جعله يطلق مفهومه بأنه تقدير الذات الاجتماعي (عـــــــايدة عـــبد االله، 2010، 99).

ويمكن القول بأن النظريات المفسرة لتقدير الذات تؤكد جميعها على أهمية الدور الذي تلعبه الأسرة ودور الرعاية الوالدية ونوع التربية المقدمة من جانب الوالدين والتي تثمر في نمو مفهوم الذات لدى الأفراد، حيث يتأثر هذا المفهوم بدرجة كبيرة بالمثيرات الخارجية في البيئة وطرق وأساليب التنشئة الاجتماعية والثقافية والتعليمية، ويعتبر تقدير الذات حاجة ضرورية وإيجابية للتقبل والاحترام والكفاءة التي يكتسبها الفرد.

مشكلة البحث:

نبع الإحساس بمشكلة البحث من خلال عمل الباحث كمعلم أول بإحدى المدارس  ومعايشة الباحث لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي حيث أن تقدير الذات منخفض ويرجع ذلك الي تحصيليهم المنخفض وقلة الدافعية. ومن خلال استقراء الادبيات البحثية والاطر النظرية، أكد   Körük (2017, 249)أن للطالب تقدير الذات هو مفتاح النجاح ليس في التحصيل فقط ولكنه مفتاح النجاح في مواجهة مشكلات الحياة، حيث إنّ تأثيره عميق علی جميع جوانب الحياة، فهو يؤثّر على مستوى الأداء في العمل، وعلى الطريقة التي يتفاعل بها الناس، وفي القدرة على التأثير في الآخرين، وعلى مستوى الصحة النفسية، كما أنّ الطلاب الناجحين يتسمون بارتفاع تقدير الذات والثقة بالنفس على عكس الطلاب المتعثرين دراسيًا، وأثبتت الدّراسات أن هناك علاقة متبادلة بين تقدير الذات والتحصيل الدراسي، حيث إنّ ارتفاع تقدير الذات يزيد من مستوى التحصيل الدراسي، وفي الوقت نفسه تحقيق مستوى عالٍ من التحصيل الدراسي يســـــــــاهم بدور كبيـــــــر في تقديــــــــــر ذات عالٍ.

ومما سبق تتمثل مشكلة البحث في انخفاض تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي؛ مما دعا البحث الحالي إلى التحقق من الخصائص السيكومترية لمقياس تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي ويمكن التعبير عنه من خلال السؤال الرئيس: ما مؤشرات الصدق والثبات لمقياس تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي ذوي صعوبات التعلم؟

وفي ضوء ذلك يمكن صياغة مشكلة البحث الحالي في الأسئلة التالية:

1. ما مؤشرات صدق مقياس تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي ذوي صعوبات التعلم؟
2. ما مؤشرات ثبات مقياس تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي ذوي صعوبات التعلم؟

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالي إلى:

1. التحقق من صدق مقياس تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي ذوي صعوبات التعلم.
2. التحقق من ثبات مقياس تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي ذوي صعوبات التعلم.

أهمية البحث:

وتكمن أهمية البحث الحالي في جانبين نظري وعملي كما يأتي:

‌أ-        الأهمية النظرية:

وتتضح فيما يلي:

1-   تسهم الدراسة في القاء الضوء على شريحة عمرية وفئة هامة وهم الأطفال ذوي صعوبات التعلم.

2-   القاء الضوء على متغير تقدير الذات.

‌ب-      الأهمية التطبيقية:

وتتضح فيما يلي:

1-   توفير أداة لتشخيص تقدير الذات لدى ذوي صعوبات التعلم.

2-    تتناول الدراسة مشكلة هامة تعاني منها فئة ليست بالقليلة من الأطفال ذوي صعوبات التعلم وهى تدني تقدير الذات لديهم.

حدود البحث:

1-   الحدود البشرية: اقتصر البحث الحالي على مجموعة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ذوي صعوبات التعلم.

2-   الحدود الجغرافية: اعتمد البحث الحالي على عينة من التلاميذ بالمدارس الرسمية لغات وهي  مدارس ثورة 25 يناير الرسمية المتميزة للغات ومدرسةاسيوط الرسمية المتميزة للغات ومدرسة الشهيد احمد جلال ومدرسة التجاريين الرسمية.

3-   الحدود الزمنية: تم تطبيق البحث خلال العام الدراسي 2023/ 2024.

مصطلحات البحث:

1- الصدق Validity:

يعني صدق الاختبار أن يقيس الاختبار الصفة أو السمة التي يقصد قياسها، ويذكر كرونباخ Cronbach نوعين للصدق هما: الصدق المنطقي ويقصد به مضمون بنود الاختبار، والصدق التجريبي ويقاس بمقارنة الاختبار المراد تحديد درجة صدقه بنتائج اختبار آخر ثبت صدقه (محمد الخطيب وأحمد الخطيب، 2011، 26).

2- الثبات Reliability:

يشير علي مصطفى وصابر هلال (2015، 201) أن الثبات هو أن يعطي الاختبار نفس النتائج للمجموعة إذا ما أعيد تطبيقه مرة أخرى على نفس المجموعة مع مراعاة تشابه الظروف في التطبيقين، شريطة عدم حدوث تعلم أو تدريب بين التطبيقين، ويجب الإشارة إلى أن الثبات يعني مقدار التباين أو التقارب بين درجات الأفراد إذا ما أعيد تطبيقه على نفس الأفراد وتحت ظروف متشابهة.

أي يقصد بالثبات الوضع النسبي للفرد داخل الجماعة، فلو طبق الاختبار على عينة من الأفراد وحصل كل منهم على درجة معينة ثم أعيد تطبيق نفس الاختبار على نفس العينة بعد فترة وحصل كل فرد على درجة قريبة من درجته في التطبيق الأول – أي لم يتغير وضعه النسبي داخل الجماعة – لكان معنى هذا أن الاختبار ثابت، وبعبارة أخرى لا يصبح الذكي في التطبيق الأول متوسطاً في التطبيق الثاني أو المتخلف عقلياً متوسط الذكاء بل يظل كل في مكانه تقريباً على المنحنى الاعتدالي الذي يمثل توزيع أفراد الجماعة (صالح الداهري، 2011، 57).

3- تقدير الذات:

وهو موقف الشخص من ذاته خلال مواجهة عقبات الحياة من حوله، وقد يضم معتقدات يتوقعها الشخص عن ذاته، مثل النجاح والإخفاق ومدى القدرة على تقديم الأفضل (إيمان ماجد، 2022، 121).

ويعرفه الباحث إجرائيًا بأنه استجابة الطالب لمثيرات حبه لذاته، وتقيمه لها ايجاباً، وسلباً، وكذلك استجابته لما يدور حوله من آراء مجتمعية، وكيفية تعامله مع هذه الانفعالات، وقدرته على التعبير عن مشاعره.

4- ذوي صعوبات التعلم:

صعوبات التعلم اضطراب يعيق عملية التعلم الطبيعية، وهذا الاضطراب يكون في العمليات التي تدخل في عملية التعلم مثل الذاكرة والإدراك والانتباه والتفكير واستراتيجيات التعلم، وكيفية معالجة المواد اللغوية الشفوية والمكتوبة، وغالباً تتأثر القراءة والكتابة (الإملاء، والتعبير التحريري، والخط ) وكذلك الرياضيات بهذه الاضطرابات، كما تتأثر بعض أنواع  التعلم الأخرى.

إجراءات البحث:

أولاً- منهج البحث:

اعتمد البحث الحالي على المنهج الوصفي التحليلي لقدرته على الإجابة عن أسئلة البحث التي تكشف عن معاملات الصدق والثبات لمقياس تقدير الذات لدى تلاميذ الصف الرابع الإبتدائي ذوي صعوبات التعلم.

ثانيًا- عينة البحث:

تم اختيار المشاركون بالدراسة لحساب الخصائص السيكومترية وقد اشتملت هذه العينة على (50) تلميذ وتلميذة من مختلف مدارس الأبتدائى بمدينة اسيوط، وتراوحت أعمارهم بين (9.5-10.3) سنة بمتوسط عمري قدره (9.5) سنة وانحراف معياري قدره (2.8).

ثالثًا- أداة البحث:

إعداد مقياس تقدير الذات:

v   وصف المقياس

1-   الاطلاع على الدراسات السابقة المتعلقة بمقياس تقدير الذات وذلك من خلال الاطلاع على الإطار النظري المتاح في هذا المجال وذلك لتحديد التلاميذ منخفضي تقدير الذات لديهم من ذوي صعوبات التعلم.

2-   الاطلاع على بعض الكتابات النظرية والدراسات العربية والإنجليزية - كما جاء بالإطار النظري والمفاهيم الأساسية للدراسة التي اهتمت بأطفال ذوي صعوبات التعلم.

3-   الاطلاع على المقاييس السابقة والمتشابهة للمقياس الحالي، حيثُ قام الباحث بتحليل المقاييس التي استخدمت في الدراسات السابقة وغيرها؛ وذلك للتعرف على النواحي الفنية في بناء المقياس، مع محاولة استخلاص الفقرات والمكونات التي أجمعت عليها تلك الدراسات، وربط هذه الفقرات والمكونات بأبعادها، وكذلك طرق وإجراءات إعداد هذه المقاييس، والخصائص السيكومترية للمقاييس وطرق حسابها.

4-    تم عرض الصورة الأولية لمقياس تقدير الذات على مجموعة من السادة المحكمين المتخصصين في مجال علم النفس والصحة النفسية والتربية الخاصة، والذين كانت لهم دراسات أو أبحاث في مجال ذوي الاحتياجات الخاصة بصفة عامة، وقد اشتملت تلك الصورة على (30) عبارة بهدف: التأكد من مناسبة العبارات للمفهوم المراد قياسه، ومدى مناسبة العبارة للمقياس الذي تندرج تحته، وتحديد غموض بعض العبارات لتعديلها، وحذف بعض العبارات غير المرتبطة بمفهوم تقدير الذات، أو غير مناسبتها لطبيعة وخصائص العينة، وفي ضوء آراء المحكمين  تم حذف (5) عبارات وأن جميع عبارات المقياس قد حظيت على نسبة اتفاق تتراوح بين (87 % - 100 %).

5-   أصبح المقياس في صورتة النهائية للتلاميذ بعد حذف العبارات طبقاً لآراء السادة المحكمين تكون من 25 عبارة.

v   الهدف من المقياس :

يهدف المقياس إلى تحديد تقدير الذات لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

الخصائص السيكومترية لمقياس تقدير الذات لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم:

(1) الصدق Validity :

اعتمد الباحث في حساب صدق المقياس على ما يلي:

أ- الصدق المنطقي (صدق المحكمين) Logical Validity:

عرض الصورة الأولية لمقياس تقدير الذات على مجموعة من السادة المحكمين المتخصصين في مجال علم النفس والصحة النفسية والتربية الخاصة، والذين كانت لهم دراسات أو أبحاث في مجال ذوي الاحتياجات الخاصة بصفة عامة، وبلغ عددهم (15) خمسة عشر محكما وقد اشتملت تلك الصورة على (30) عبارة بهدف: التأكد من مناسبة العبارات للمفهوم المراد قياسه، ومدى مناسبة العبارة للمقياس الذي تندرج تحته، وتحديد غموض بعض العبارات لتعديلها، وحذف بعض العبارات غير المرتبطة بمفهوم تقدير الذات، أو غير مناسبتها لطبيعة وخصائص العينة، وفي ضوء آراء المحكمين  تم حذف (5) عبارات وأن جميع عبارات المقياس قد حظيت على نسبة اتفاق تتراوح بين (87 % - 100 %). وأصبح المقياس في صورتة النهائية للتلاميذ بعد حذف العبارات طبقاً لآراء السادة المحكمين تكون من 25 عبارة.

ب- صدق الاتساق الداخلي:

وللتأكد من اتساق المقياس داخلياً تم حساب معاملات الارتباط بين درجة كل عبارة من عبارات المقياس، والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف درجة الفقرة وجدول (1) يوضح ذلك.

جدول (1)

معاملات الارتباط بين درجة كل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الكلية للمقياس                 (ن = 50) بعد حذف درجة العبارة

**دال عند مستوي 0.01

يتضح من جدول (1) أن جميع معاملات الارتباط بين درجة كل عبارة والدرجة الكلية للمقياس لدى الأطفال دال عند مستوى 0.01

ج- الصدق التكويني :

قام الباحث بحساب معامل صدق المقياس، وذلك عن طريق حساب معامل الارتباط بين درجات أفراد العينة الاستطلاعية على أبعاد مقياس تقدير الذات، وذلك لاعتبار أن كل بعد من أبعاد المقياس يمكن أن يكون محكاً خارجياً للأبعاد الأخرى.

2-  ثبات المقياس :- Reliability  :

أ‌-     طريقة ألفا كرونباك Alpha Cronbach Method  :

استخدمت الباحثة معادلة ألفا كرونباك ( عماد احمد حسن ، 2010)  وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبار وبلغت قيمة معامل الثبات 0.88  وهو معامل ثبات مرتفع.

ويتضح من الإجراءات التي قام بها الباحث أن المقياس صادق وثابت بدرجة مطمئنة في قياس تقدير الذات، وهو يقيس ما وضع لقياسه.

المراجع

أولا- المراجع العربية:

أحمد عزت راجح (۱۹۹۹) . أصول علم النفس ، دار القلم ، بيروت .

إمام مصطفى سيد (۲۰۰۰). أسلوب العزو وما وراء الذاكرة والدافعية الأكاديمية: متغيرات تنبؤية للتحصيل الأكاديمى لدى طلاب كلية التربية - مجلة كلية التربية بدمياط - جامعة المنصورة، العدد الثالث والثلاثون الجزء الأول، يناير.

إمام مصطفى سيد صلاح الدين حسين الشريف (۲۰۰۰). مدى فعالية برنامج تدريبي لاستراتيجيات ما وراء الذاكرة عند الاستذكار وأثره في التحصيل الأكاديمى واتجاهات الطلاب المعرفية نحو الاستراتيجية مجلة كلية التربية بأسيوط، المجلد السادس عشر العدد الأول، يناير.

أيمن الديب محمد (۲۰۰۱) . استخدام نموذج PASS في التشخيص الفار في لعينه من ذوي الحاجات الخاصة - المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم ، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية البنات ، جامعة عين شمس .

أيمن الديب محمد (۲۰۰۵) . اختبار فاعلية البرنامج العلاجي PREP في تنمية بعض المهارات المعرفية المرتبطة بالقراءة لدي الأطفال المعاقين ذهنياً القابلين للتعلم ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، كلية البنات ، جامعة عين شمس

حنان فتحي الشيخ (۲۰۰۱). دراسة في المقارنة بين التقييم الدينامي والتقليدي باستخدام نظرية PASS للذكاء لتقدير أداء عينة من ذوي الاحتياجات الخاصة ذوي السلوك الاندفاعي ، أتراك للنشر والتوزيع.

ربيع عبده أحمد (۲۰۰۱) . التعلم المنظم ذاتياً وتوجهات أهداف الانجاز" ، القاهرة ، عالم الكتب.

رشا محمد عبد الله (۲۰۰۲). القيمة التشخيصية لنموذج التقدير المعرفي CAS كما تظهر في العلاقة بين نموذج PASS والتحصيل الدراسي ، رسالة ماجستير ، كلية البنات ، جامعة عين شمس .

صفاء يوسف الأعسر (۲۰۰۲) . " البنائية ، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم مشروع تنمية أساليب التفكير لدى الطلبة في التعليم قبل الجامعي.

صلاح الدين حسين (۲۰۰۱) . التنبؤ بالتحصيل الدراسي في ضوء نظريتي معالجة المعلومات والذكاءات المتعددة ، مجلة كلية التربية ، جامعة أسيوط ، مجلد (۱۷) ، عدد (۱) ، يناير

صلاح الدين عرفه (۲۰۰۵) . تعليم الجغرافيا وتعلمها في عصر المعلومات ( أهدافه ، حتواه ، أساليبه ، تقويمه ) ، القاهرة ، دار الفكر العربي .

عبد الرازق سويلم همام (۲۰۰۰) . فاعلية برنامج استخدام المديولات التعليمية في : العلوم على أنماط التفكير وإتقان المفاهيم العلمية لدي تلاميذ الصف في الابتدائي ، مجلة البحث في التربية وعلم النفس ، كلية التربية ، جامعة ) عدد (۲) ، مجلد (١٤) ، أكتوبر ، ص ٢.

عبد الرحمن العبدان (۱۹۹۳) إستراتيجيات تعلم اللغة الأجنبية لدى طلاب الجامعة مجلة التربية المعاصرة، العدد السادس والعشرون السنة العاشرة مارس، ص ص ١٥٠ - ١٥٣.

عبد الفتاح عيسى إدريس (۱۹۹۹). أثر تفاعل كل من حب الاستطلاع مع تقدير الذات على تحصيل طلاب الصف الثانى الثانوى العام مجلة كلية التربية جامعة الأزهر، العدد ۸۳، أغسطس.

عبد المنعم أحمد الدردير ، جابر محمد عبد الله (٢٠٠٥) . . علم النفس المعرفي وتطبيقات معاصرة ، القاهرة ، عالم الكتب.

عبد الناصر الجراح (۲۰۱۰) . العلاقة بين التعلم المنظم ذاتيا ، والتحصيل الأكاديم عينة من طلبة جامعة اليرموك.

عبد الوهاب محمد كامل (۲۰۰۲). اتجاهات معاصرة في علم النفس ، القاهرة . الأنجلو المصرية.

عز الدين جميل عطيه (۱۹۹۹). تطور مفهوم دافعية الإنجاز في ضوء نظرية الإعزاء وتحليل الإدراك الذاتى للقدرة والجهد وصعوبة العمل مجلة علم النفس الهيئة المصرية العامة للكتاب، العدد (۳۸) السنة العاشرة.

عفت مصطفى الطناوي (۲۰۰۲) . أساليب التعليم والتعلم وتطبيقاتها في البحوث التربوية ، القاهرة، مكتبة الانجلو المصرية ، ص ١٥١.

على حسين بدارى (۱۹۹۰). إسهام مفردات النجاح السابق، وتوقع النجاح، وتقدير الذات، والتنبؤ بالجهد في الأداء التحصيلي اللاحق لدى طالبات كلية التربية بالمنيا، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، كلية التربية جامعة المنيا، العدد الرابع، المجلد الثالث، أبريل.

علي سيد مصطفى، وصابر إبراهيم هلال (2015). الاختبارات والمقاييس النفسية والتربوية في ضوء DSM-V. القاهرة: مكتبة دار الزهراء للنشر والتوزيع.

عماد احمد حسن (۲۰۰۰) . فاعلية برنامج تدريبي مبني على المعالجة المعرفية الله والمتزامنة في علاج بعض العمليات الحسابية لدي تلاميذ الصف ) الابتدائي الأزهري ذوي صعوبات التعلم، كلية التربية، جامعة أسيوط ، عدد مجلد (١٦).

عماد احمد حسن (۲۰۰۳) . التنبؤ بالأداء الأكاديمي في ضوء استراتيجيات التعلم الحر ذاتياً لدي طلاب المرحلة الثانوية ، كلية التربية ، جامعة أسيوط ، عدد 2مجلد (۱۹).

عماد احمد حسن (۲۰۰۵) . فاعلية برنامج تدريبي مبني علي ماوراء المعرفة واستراتيم التذكر ، في التحصيل الأكاديمي ومفهوم الذات لدي طلاب كلية التربية السلام وذوي التحصيل المنخفض ، كلية التربية ، جامعة المنيا ، عدد (۲) ، مجلد (۱) ۲۱ - عماد احمد حسن (۲۰۰۷) . اكتشاف الموهوبين بناء على أنشطة الذكاءات المتعددة وفعالية لدي تلاميذ الصف الرابع الابتدائي بسلطنة عمان ، كلية التربية ، جامعة أسيوط عدد (۱)، مجلد (۲۳)، ط ۲.

عماد احمد حسن ، علاء الدين متولي (۲۰۰٤) فاعلية برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم الذاتي في التحصيل الأكاديمي والأداء التدريسي والاتجاه نحو الاستراتيجية. المستخدمة لدي طلاب كلية التربية شعبة الرياضيات مجلة البحوث النف والتربوية ، كلية التربية ، جامعة المنوفية ، عدد (۲) مجلد (۱۹).

فؤاد البهى السيد (۱۹۷۹). علم النفس الاحصائي، ط3، القاهرة، دار الفكر العربي.

محمد الخطيب،  وأحمد الخطيب (2011). الاختبارات والمقاييس النفسية، دار الحمد للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

محمد الشرقاوي (۲۰۰۵) . علم النفس المعرفي المعاصر ، القاهرة ، مكتبة الانجلو المصرية ، الطبعة الثالثة .

مرزوق عبد المجيد مرزوق (۱۹۹۳). مكونات الدافعية واستراتيجيات التعلم ذاتي التنظيم المرتبطة بالأداء الأكاديمي للطالب داخل الفصل الدراسي مجلة كلية التربية - جامعة الاسكندرية، المجلد السادس، العدد (۱) ۱۲۹ – ۹۳.

منتصر صلاح عمر، محمود محمد إمام (2019).تقديرات المعلمين والذاكرة العاملة متغيرات تنبؤيه بالتلاميذ المعرضين لخطر صعوبات التعلم النوعية في القراءة والحساب بالصف الثالث الابتدائي. جامعة جنوب الوادي – كلية التربية بالغردقة: مجلة العلوم التربوية، 3، 59-127.

نور فتحي عبد الغفار (۲۰۰۳) . " الذكاء الوجداني وإدارة الذات وعلاقتها بالتعلم الموجه ذاتيا لدى طلاب الدراسات العليا " ، كلية التربية ، جامعة المنصورة ، مجلة كلية التربية ، العدد (٥٣) ، ص ص ۱۳۳-۱۱۷ .

 

 

ثانياً- المراجع الأجنبية:

Adachi, T. (2001). An examination of the relationships among career decision making self-efficacy, vocational motives and vocational indecision: A study of women's junior college students. Japanese Journal of Psychology, 72(1), 10-18.

Bandura, A. (1977). Toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84(2), 191-215.

Bandura. A. (1986). Social foundations of thought and action. A social Cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ. Prentice Hall.

Bandura, A. (1989). Self-regulation of motivation and action through goal systems. In V. Hamilton, C.H. Bower, and N.D. Frijda (Eds.), Cognitive perspectives on emotion and motivation. 37-61. Dordrecht. The Netherlands: Kluwer.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of human agency through collective efficacy, current-direction-in-psychological-science, 9(3), 75-78.

Adey, P., & Shayer, M. (2002). Learning intelligence cognitieacceleration across the curriculum form to years. Buckingham Open University press.

Aksan, N. (2009). Epistemological beliefs and Self- regulated learning. descriptive study. Procedia social and behavioral siences.

Anastasi, A., & Urbina, S. (1991). Psychological testing (thed.) Upper Saddie River, NJ: Prentice Hall,

Attwood, P. (1991). Self-instructional Approach to the Teaching of Enzmology Involving computer Based sequence Analysis and Modeling, Journal of Biochemical Education. 25.Molecular

Ashman, A., & Conway, N. (1997). An Introduction to cognitive education: theory Application, New York Routh Edge.

Azevedo, R. (2005), computer environments as metacognitive tools for enhancing learning Educational Psychologist.         

                         193-197

Azevedo, R. (2009). Theoretical, conceptual, methodological, and Instructional issues inresearch on metacognition and self-regulated Learning: Adiscussion. Metacognition and Learning, 4, (1),87-95

Azevedo, R., &Cromley, J. (2000). Does training on self- regulated learning facilitate students learning with hypmmedia? Journal of Educational Psychology, 97, (2 52200535)

Azevedo, R., Johnson, A., Chauncey, A., & Burkett, C.,et al. (2010). Self-regulated Learning with Metacogitive tools. In M. Khine and I. Saleh (eds.), New Science of Learning, Computers, Cognition, and Collabration in Education.

Azevedo, R. Moos, D., Greene, J., Winters, F., & Cromley, J., et al. (2008). Why is externally-regulated learning more effective than self-regulated learning with hypermedia? Educational Technology Research and Developmen.

Azevedo, Roger, Cromley & Jennifer, (2003). The Role of Self-Regulated Learning in Fostering Students Understanding of Complex Systems With Hypermedia.

Azevedo, R., & Witherspoon, A. (2009). Self-regulated learning with Hypermedia. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, and A. C. Graesser (eds.), Handbook of Metacogition in Education.

Bandura, A., (2002). Social cognitive theory in culture al context. Journal of Applied psychology: an Interational Aninterational review,  51, 269-290.

Biggs, J. (1985). The role of meta learning study process: British Journal of Educational Psychology, 55, 185- 212.

Blair, C. (2002). Self-Regulation and School Readiness, ERIC Documets, Clea, House on Elementary and Early Childhood Education Champaign In. ED

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today? International Journal of Educational Ressreh, 31(1), 445- 457.

Boersma, H., & Das, J. (2008). Attention rating and cognitive assessment A review and a study, Developmental Disabilities Bulletin, 36 (1), 1- 18

Bonestroo, Wilco, J., de Jong & Ton,et al. (2012). Effects of planning on Task Load, Knowledge, and Tool preference, A Comparison of two Tools. Interactive Learning Environments, 2, 153-241.

Brody, N. (1992). Intelligence. San Diego, CA: Academic press.

Butler, D. (2002). Individualizing instruction in self-regulated learning. Theory Into Practice, (2) 810-920.

Butler, D. (2004). Adults with learning disabilities. In B. y. L. Wong (Ed.), Learning about learning disabilities, 575-598 New York, Elsevier Academic press

Butler, D., & Winn, P. (1990). Feedback and self-regulated Learning "A theoretical Synthesis, Review of Educational Research, 10, (1), 245- 286.

Chang, M. (2000). Applying self-regulated learning strategies in a web-based instruction, an investigation of Motivation perception, Computer Assisted Language Learning, 18(2) 217- 230

Chen, C. (2002). Self- regulated learning strategies and achievement in introduction to information systemes course: information technology, learning and performance Journal, 20(1) 110-250.

Chen, C., Huang, T., Li, T., & Huang, C., et al. (2007). Personalized e-learning system with self-regulated learning Assisted mechanisms for promoting learning performance. In Proceedings of the th International Conference on Adyanced Learning Technologies, 637.

IFA, Niigata, Japan. Cho, Moon Heum, Demei, Shen, Laffey & James,et al. (2010). Relationships between Self-Regulation and Social Expriences in Asynchronous online Learning Environments. Journal of Interactie Learnin Research 21 (2)

Chung, M. (2000). The Development of self-regulated learning. Asia Pacif Education Review

Corno, L. (1992), The best laid plans. Modern conceptions of volition and educational research, Educational Researcher, 22-24.

Corno, L. (1994). Student volition and education Outcomes, influesnces, and practice, in Schunk, D., & Zimmerman, B. (Eds.), self-regulation of Learning performance. Issues and Educational Applications, Hillsdale.

Das, J. (1998). Simultaneous and Successive processing and planning. In Rehmeck Learning Styles and Learning Strategies, 101- 129, New York, Plenum

Das, J. (2002). A better look af intelligence. Current Direction in Psychological Science, 11, (1) 280-330.

Das, J. (2003). Cognitive aging and down Syndrome An interpretation, International Review of Research In Mental Retardation, 6(6) 230-260.

Das, J. (2002). Theories of intelligence, Issues and applications. In G. Goldstein & S. Beers (Eds.) Comprehensive Hand book of Psychological Assessment, Volume 1, 23-50 .Hobeken, NJ, Wiley.

Das, J., & Aysto, S. (1994). Cognitive Performance of Dysphasic Students, Europeam. Journal of psychology of Education, 1, 270-390

Das, J., Kar, B., & Parrile, R. (1997). Cognitive planning The psychological basis of intelligent behavior, Thousand Oaks, CA, sage Publication.

Das, J., Kirby, J., & Jarman, R. (1997). Simultanous and successive Cognitive processes. New York, Academic Press.

Das, J., Naglieri, J., &Kirby, J. (1992). Assessmentn of cognitive processes, the PASS theory of Intelligence. USA, Allyn and Bacon.

Das, J., & Naglieri, J. (1997). Mental retardation and assessment of Cognitive processes. In J. W. Jacob Son & J. A. Mulick (Eds). Manual of diagnosis and professional Practice in mental retardation 115-126 Washington, DC, American Psychogical Association.

Das, J., & Papadopoulos, T. (2003). Behaviour alinhibition and hyperactivity, A commentary from alternative perpective. European Journal of special Needs Education.

Dehn, M. (2000). Cognitive assessment system performance of ADHD chin paper presented at the Annual NASP convention, New Orleans, LA.

Dehn, M. (2004), Essentials of Processing Assessment New Jersy, John Wiley & Sons, Ins.

Dettori, G., & Persico, D. (2008). Detecting self-regulated Learning in online communities by means of interaction Analysis, Transations on Learning Technologies, 1(1), 11-14.

Emad Ahmed Hassan Ali & Hanan Ahmed Abdel-hafez (2010). Self-regulated Learning Strategies as Predicting Variables for Academic Achievement and Teaching Performance of Faculty of Education English Majors, Journal of faculty of education, Faculty of education, Assiut University, 2(1) 1- 52.

Emad Ahmed Hassan Ali, & Hanan Ahmed Abdel-hafez (2011). Association between foreign language learning anxiety and emotional intelligence and their mediating effect on the academic achievement of Egyptian non-English majors authors, Journal of research in education and psychology, Faculty of education, Minia University, 27 (1) 10-42.

Ellis, D., & Zimmerman, B. (2001). Enhancing self monitoring during self- regulated learning of speech in H.J. Hartman meta cognition in learning instruction theory research, and practice 205-228.

Eshel, Y., & Kohvi, R. (2003). Perceived Classroom Control, Self-Regulated Learning Strategies, Journal of personality and Social Psychology, 54, (1), 12

Eslinger, P. (1997). Conceptualizing describing, and measuring components of executive dunction, Asummary. In G.R Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention memory and executive faunction ,Baltimore, Brookes.

Evely.n, H., Kroesbergen, Johannes, E., Van Luit, Nagleri, J., et al. (2010). Mathematical Learning Difficulties and PASS Cognitive Processes. Journal of Learning Disabilities.

Fadlelmula, F., & Ozgeldi, M. (2010). How a learner self-regulated reading comprehension, a case Study for graduate level reading, us-china Education Review (10) 22-28.

Flavell, J. (1944). Speculation about the nature and development metacognitio Inweinert, F & Fkluwe, R. H metacognition motivation and understanding, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associat, 21(21).

Garcia, T. (1997). Self-regulation, An introduction learning and Indivduul differences, 2, 191- 192.

Georghiades, P. (2004). from the general to the stuated: three decades of mets cognition International Journal of science Education, 26, 235-258.

Gilmore, L., Cuskelly, M., & Hayes, A. (2002). Self-Regulatory behavior in children with Down Syndrome and Typically developing children measured using the Goodman Lock Box, Research in Developmental Disabilities, 4(2)95-210-232.

Goldberg, E. (2001). The executive brain, Frontal Lobes and the civilized mind. New York, Oxford University Press.

Goldberg, E. (2009). The New executive brain, frontal lobes and the Civilized mind. Oxford University press.

Goldstein, E. (2005). Cognitive Psychology connecting Mind Research and every day experience, United States Thomson Wadsworth.

Graham, S., & Harris, K. (2002). Students with learning disabilities And the process of writing. A meta-analysis of SRSD studies in H.L. Swans on, K. R. Harris. & S. Graham, Handbook of learning disabilites 245-323 New York, The Guildford Press.

Graham, Davey, G., Albery, I., Chandler, C., Field, AJones, D., Messer, D., Moore, S., & Sterling, C. (2004). Complete Psychology. British Library, London.

Greene. J., & Azevedo, R. (2009). Amacro-level analysis of SRL Processes and their relations to the acquisition of sophisticated mental Models. Contemporary Educational Psychology, 18, 28-30.

Greene, J., Bolick, C., &Robertson, J. (2010). Fostering historical Knowledge and thinking skills using hypermedia learning environments, the of self- regulated learning. Comuters and Education 54 ,230-243.

Gutentag, S., Naglieri, J., & Yeates, K. (1998). Performance of children with traumatic brain inzury on the cognitive Assessment, 5,212-272

Hammer, D., & Elby, A. (2002). on the form of personal epistemology. inb. K. Hofer

P. Rpintrich (eds.). Personal epistemology: the psychology of beliefs about knowledge and knowing. 197-190. Mahwah, NJ: Lawre Erlbaum.

Harris, K., & Graham, S. (1991). Making the writing process work, Straregies for composing and self-regulation Cambridge, MA, Brookline.

Harris, K., & Graham, S. (1994). Self-Regulated Learning in Spelling.

Heo, H. (2000). Teoretical underpinnings for structuring The classroom as self- regulated learning environment. Educational Tecnology International, (۱) 31-01,sep.

Hester, Boersma, & Das, J. (2008). Attention, Attention Rating and cognitive Assessment, A review and a study. Development al Discabilities Bulletin, 32 (1,21, 10 17. University of Alberta.

Howard, B., McGee, S., Shia, R., & Hong, (2001). The influence of metacognitive self-regulation and ability levels on problem solving. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans. Poster Session.

Huang, Y., Chiu, P., Liu, T., & Chen, T. (2011). the design and Implementation of a meaningful learning -based evaluation method For ubiquitous learning.Computers & Education.

Lewis, R. ,& McCann,T. (2009). Teaching at risk students: Meeting their needs.in. L.J. Shan, A.G. Dworkin (Eds.),International Handbook of Research on Teachers and Teaching , (pp.395-905).Springer Science and Business Media LLC.

National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD). (2007). Learning Disabilities and Young Children: Identification and Intervention. Learning Disabilities

                          Quartery, 30(1), 63- 72. http://doi.org/10.2307/30035516

 

عدد المشاهدات للمقالة: 433

تنزیل PDF: 219