الخصائص السيكومترية لبناء مقياس الاندماج الأكاديمي لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً في المقررات الدراسية

       مركزأ. د. أحمد المنشاوى

         للنشر العلمى والتميز البحثى  

مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي

              ======

الخصائص السيكومترية لبناء مقياس الاندماج الأكاديمي لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً في المقررات الدراسية (*)

إعداد

             ا.د/ مصطفى عبد المحسن الحديبي                   د / محمد عبد العظيم أحمد سيد

           أســتاذ ورئيس قسم  الصحة النفسية                               أستاذ  الصحة النفسية المساعد

               كلية التربية- جامعـة أسيوط                كلية التربية -جامعة اسيوط

        ا / ســــيد محمد طـــه حســـن هـــارون

     إخصائي اجتماعي بمركز رعاية الطلاب  ذوي الإعاقة بجامعة أسيوط

   وباحث ماجستير ، قسم الصحة النفسية، كلية التربية،  جامعة أسيوط

}     المجلد الثامن   – العدد الثانى  –  أبريل  2025م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

ملخص البحث:

هدفت الدراسة الحالية إلى بناء مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً ، والتأكد من خصائصه السيكومترية ومعرفة البناء العاملى له، وأجريت الدراسة على عينة بلغ قوامهم (90) طالباً وطالبة ممن تراوحت أعمارهم بين 19 – 23 عام، بمتوسط عمرى قدره (21.92) وإنحراف معيارى قدره (1.89)، واستخدمت الدراسة مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً              (إعداد الباحثين)، وأسفرت نتائج التحليل الإحصائى للبيانات باستخدام التحليل العاملى عن وجود خمسة عوامل لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً، هى: (الاندماج في المهمة) وقد بلغ جذره الكامن (8.462)، ونسبة تباينه (24.176%)، (التركيز على المهمة) وقد بلغ جذره الكامن (6.785)، ونسبة تباينه (19.385%)، (فقدان الشعور بالوقت والوعي بالذات)، وقد بلغ جذره الكامن (4.400)، ونسبة تباينه (12.571)، و(الاندماج الأدائي)، وقد بلغ جذره الكامن (3.744)، ونسبة تباينه (10.697%)، و(التغذية الراجعة الفورية) وقد بلغ جذره الكامن (1.722)، ونسبة تباينه (8.921%)، وأن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات والصدق، مما يؤكد أن المقياس يصلح استخدامه مع المعوقين بصرياً، وتم التطبيق على العينة للتأكد من كفاءة المقياس وصلاحيته للاستخدام في هذه الدراسة.

الكلمات المفتاحية: الاندماج الأكاديمي، المعوقين بصرياً.

­­­­­­­­­­­­­__________________________________________

(*)البحث مستخلص من رسالة للحصول على درجة الماجستير في التربية تخصص (صحة نفسية) قام بإعدادها الباحثة الأولى تحت إشراف الباحثين الأخرين

Psychological flow and its relationship to Big five Factors of Personality and the psychological well-being of in visually disabled University Students Who go to Caring Center for disabled Students Assiut University "An Analytical Study"

Supervised by

Prof. Moustafa Abdel-Mohsen Elhudaiby

Asaistant Professor of Mental Health

Faculty of Education- Assiut University

Dr. Mohmmed Abdel- Azeem Ahmed

Assistant Professor of Mental the Faculty of

Education- Assiut University

An MA Thesis Submitted by

 Sayed Muhammad Taha Hassan

Social worker at the Student Care Center People with disabilities at Assiut University

For Obtaining The Requirements of M.A. Degree in Education (Mental Health Specialization(

Abstract:

The current study aimed to build a scale of academic engagement in courses for visually impaired university students, and to verify its psychometric properties and know its factor structure. The study was conducted on a sample of (90) male and female students whose ages ranged between 19-23 years, with an average age of (21.92) and a standard deviation of (1.89). The study used the scale of academic engagement in courses for visually impaired university students (prepared by the researchers), The results of the statistical analysis of the data using factor analysis showed the presence of five factors for the scale of academic absorption in the courses of visually impaired university students, which are: (integration into the task) with a latent root of (8.462) and a variance ratio of (24.176%), (focus on the task) with a latent root of (6.785) and a variance ratio of (19.385%), (loss of the sense of time and self-awareness) with a latent root of (4.400) and a variance ratio of (12.571), (Performance integration), its latent root reached (3.744), and its variance ratio reached (10.697%), and (immediate feedback), its latent root reached (1.722), and its variance ratio reached (8.921%), and that the scale has a high degree of stability and validity, which confirms that the scale is suitable for use with the visually impaired, and can be used in Arab research and studies on the blind in the Egyptian and Arab environment and confidence in the results that can be reached through its use.

مقدمة:

يُعد اندماج الطلاب في الأنشطة الأكاديمية من العوامل الحاسمة في نجاح وتفوق الطلاب في مختلف مراحل التعليم العالي، حيث يُعد الاندماج الأكاديمي من العوامل المهمة والمؤثرة في تعلم الطلاب وأدائهم الأكاديمي؛ حيث يؤدي حرص الطلاب على حضور المحاضرات، والتركيز في عملية التعلم، والمشاركة في الأنشطة الدراسية، والالتزام بقواعد الجامعة إلى ارتفاع مستوى الاندماج الأكاديمي لديهم؛ وبالتالي الحصول على درجات مرتفعة في التحصيل، بينما يؤدي الاندماج الأكاديمي الضعيف إلى زيادة معدل الفشل الدراسي والانسحاب والتسرب من الدراسة (هاجر طه إبراهيم المغازي، ومحمد إبراهيم أبو السعود خليل، 2023، 370)، حيث ترتبط خبرة التدفق بحالة التعلم المثلى Optimal Learning  حيث أنها: "حالة من التركيز ترقى إلى مستوى الاستغراق المطلق، في هذا الشعور الرائع بتملكك لمقاليد الحاضر وأدائك وأنت في قمة قدراتك"، وفي حالة "التعلم المثلي" يكون المتعلم في حالة من الاستغراق الكامل فيما يتعلمه، ويكون الفهم في أقصى درجاته (أسماء محمد عيد، 2019، 337) .

ويتطلب وصول الطالب إلى أعلى درجة من التدفق النفسي توظيف طاقته النفسية والتي يصاحبها حالة من الرضا والاقتناع الذاتي مع تأجيل الرغبات والحاجات الشخصية، مما يؤدي إلى الانشغال الكامل بالنشاط أو العمل يصاحبه الوعي وتركيز الانتباه وأحداث انسيابية في الأداء، ولابد من توفير العوامل في البيئة التعليمية التي تعمل على زيادة التدفق النفسي في المجال التربوي والتعليمي (عفراء إبراهيم خليل العبيدي، 2016)، حيث يرتبط التدفق بالاهتمام المركز والموجه إلى مهمة معينة مثل تركيز الطالب الجامعي على الجد والمثابرة للموضوعات الدراسية، ويُوصف الفرد المستغرق في حالة التدفق بأنه متحمس ويوجه جهوده بقوة لمواصلة أنشطة التعلم، ، وبالتالي يمكن النظر إلى التدفق كدافع للإبداع والتحسين في المشاركة الدراسية والأداء الأكاديمي(Ozhan & Kocadere, 2020).

ويتسق ذلك مع ما أكد عليه (Csikszentmihaly (2002 بأن من أبرز شروط لحدوث حالة التدفق لدى الفرد أن الأنشطة أو الأعمال تكون أكثر إمتاعًا حينما يتماشى التحدي مع مستوى مهارة الفرد، فإذا كان النشاط سهلًا للغاية سينتج الملل، وإذا كان شديد الصعوبة ستكون النتيجة الشعور بالقلق، أما حين يندمج الفرد فى نشاط يتطلب تركيز شديد وتكون التحديات والمهارات المطلوبة لأداء المهمة متساوية تمامًا ينتج عن ذلك خبرة متدفقة ممتعة، وما أوضحه Seligman (2006) بأن التعرف على نقاط القوة لدى الأشخاص ثم مساعدتهم في إيجاد فرص لاستخدام نقاط القوة إحدى طرق زيادة وتعزيز المشاركة والتدفق.

مشكلة الدراسة:

ظهرت مشكلة الدراسة الحالية مما لاحظه الباحثون - خلال تدريسهم للمقررات الدراسية لطلاب مرحلة الليسانس والبكالوريوس لجميع التخصصات – من تباين بين الطلاب عند تنفيذ المهام الدراسية، والمشاركة الفعالة أثناء المحاضرات داخل قاعات الدرس وخارجها، حيث يشاهد على بعضهم الكفاءة في الأداء، ويفتقر الآخرون للقدرة على القيام بهذه المهام بكفاءة واقتدار، وهذا ما حدا بالباحثة إلى سؤال عدد من الطلاب حول افتقارهم للقدرة على التفاعل في الأنشطة والمهام الدراسية، والصعوبات التي تواجههم في إدارة الذات وتنظيم الوقت، وعدم قدرتهم على تحديد أهدافهم أثناء التعلم، والملل من القيام بالأنشطة والمهام الدراسية، وصعوبة اتخاذ قرارات تعليمية، وتمحورت استجاباتهم حول عدد من مظاهر التدفق النفسي.

ومن المسوِّغات التي حدت بالباحثين لإجراء الدراسة الحالية، ما أشارت إليه نتائج الدراسات ذات الصلة والأطر التنظيرية عن أنه بالرغم من حضور الطلاب المحاضرات سواء النظرية أو التطبيقات العملية فإنهم يفتقرون للتفاعل في الأنشطة والمهام الدراسية، ويعانوا من صعوبة في إدارة وتنظيم الوقت، وضعف في تحديد الأهداف أثناء التعلم، والملل من القيام بالأنشطة  والمهام الدراسية، وضعف الشعور بالتعلم للمتعة، وصعوبة اتخاذ القرارات التعليمية، وهذه أبرز مظاهر التدفق النفسي (أحمد عبد أحمد وإياد جريس سليمان الشوارب، 2022) .

وقد دعم إحساس الباحثة بالمشكلة ما أوضحته عدد الأطُر التنظيرية والأدبيات البحثية بأن هناك مظاهر ذات صلة بالاندماج الأكاديمي لطلاب الجامعة، منها: (1) ضعف الرغبة في بذل الجهد والنشاط المطلوب، (2) المطالبة المستمرة للحلول الجاهزة للأسئلة والأنشطة دون بذل الجهد في التفكير لحل هذه الأسئلة، (3) كراهية الطلاب للأسئلة التي تطرح عليهم مع بداية كل محاضرة، (4) الشعور المستمر بالتوتر والخوف أثناء الدراسة، (5) قلة الالتزام بقواعد وتعليمات المحاضرات، (6) العزوف عن المشاركة في أنشطة الكلية المختلفة، (7) الرفض للذهاب لمكتبة الكلية للاطلاع على كل ما هو جديد في التخصص(حسني زكريا السيد النجار، 2019؛ حسني زكريا السيد النجار، 2020؛ حنان محمود إبراهيم عوضين، 2020؛ رانيا مهدي عبد الفتاح المحروق وأخرون، 2022) .

هذا بالإضافة إلى ما يقره الواقع التعليمي لطلاب الجامعة؛ حيث يتلقى الطلاب ذوو صعوبات التعلم خدماتهم التعليمية داخل قاعات التدريس مع أقرانهم العاديين، حيث يكون من المتوقع لأعضاء هيئة التدريس أن يكونوا على دراية بخصائصهم، وبالتالي العمل على توفير التسهيلات الأكاديمية لهم، إلا أن عدد من المعلمين يعاملونهم كأقرانهم من العاديين، وهذا إنما يعوِّق  قدراتهم على تحقيق الإنجاز الأكاديمي المنشود،  ولهذا يوجد انخفاض في مدركات القدرة على الأداء الأكاديمي الجيد لديهم؛ بسبب شعورهم بعدم القدرة على مسايرة أقرانهم في الدراسة، فتتنامي لديهم مشاعر العجز وانخفاض الدافعية وامتلاك أفكار تشاؤمية عن مدى القدرة على الإنجاز والنمو الشخصي وتنظيم وتنفيذ الأعمال الضرورية لتحقيق الأهداف الأكاديمية. ويتسق ذلك مع ما أوضحته نتائج بعض الدراسات التي أكدت على تدني مستويات الأداء الأكاديمي لذوي صعوبات التعلم (Baum, 2016; Girli & Öztürk, 2017; Grissom, 2020; Terzian, 2016; Zisimopoulos & Galanaki, 2009).

وتتحدد مشكلة الدراسة الحالية بالأسئلة التالية:

• ما مؤشرات الصدق لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً؟
• ما مؤشرات الثبات لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً؟

ثالثاً: هدف الدراسة:

يتمثل الهدف من الدراسة في بناء مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً، والتحقق من الخصائص السيكومترية للمقياس ومعرفة البناء العاملى له.

رابعاً : أهمية الدراسة:

تأتى أهمية الدراسة من أهمية موضوعها ؛ فالافتقار للاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً مشكلة وحقيقة ملموسة لدى المراهقين المعوقين بصرياً، كما أن هذه الدراسة توفر أداة لقياس الاستغراق الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً ، وتمثل إضافة جديدة يمكن الإفادة منها فى مجال الدراسات والبحوث الخاصة بذوى الاحتياجات بصفة عامة والمعوقين بصرياً بصفة خاصة.

الإطار النظري والمفاهيم الأساسية للبحث:

يُعد Csikszentmihaly الرائد الأول لنظرية التدفق النفسي وصاحب المصطلح، وقد كانت نظريته هذه خلاصة بحوث متتالية منذ سبعينات القرن الماضي وإلى يومنا هذا، وقد صاغ هذا المفهوم من خلال دراسته لكل ما يمكن أن يؤدى بالبشر إلى المتعة أو البهجة، فقد اكتشف أن الناس في الاعمال ومن كل الجنسيات والاهتمامات يقرون باندماجهم في أنشطة بطريقة متشابهة، ويحدث التدفق عندما نصبح مستغرقين تمامًا في نشاط نفقد معه إحساسنا بذواتنا ويتغير أيضًا إحساسنا بالوقت، ويعتقد Csikszentmihaly أنة من السهل جدًا بالنسبة للدماغ البشرى أن يكون سلبيًا، بمعنى الانتباه الزائد والانشغال الكبير فى معالجة الأحداث السلبية التى تتضمن المخاطرة أو احتمالات التهديد، وبالتالي التركيز على الانفعالات والمشاعر السلبية وبالنسبة للبشر عادة ما تزيد هذه السلبية من خلال فرض أهداف محددة علينا كالانتباه التام لحالتنا الشعورية السلبية وفقد الاحساس بالذات (محمد السعيد أبو حلاوة، مصطفى عبد المحسن الحديبي، 2021) .

ولقد تعددت في البيئة العربية عدد من المترادفات لمصطلح Academic Flow، منها:

التدفق الأكاديمي، الاستغراق الاكاديمي، الاندماج الأكاديمي، الاندماج الجامعي، حيث عرف عرفه حسني زكريا السيد النجار (2019، 99) التدفق الأكاديمي بأنه درجة مشاركة الطالب وانخراطه بفاعلية وحماس فى العملية التعليمية داخل القاعات الدراسية وخارجها والتفاعل مع عناصر البيئة التعليمية لإنجاز المهام المختلفة وتحقيق أهداف التعلم بنجاح، وعرفت عائدة منصور صالح وشوق صالح حسين (2021، 43) التدفق الأكاديمي بأنه قدرة الطالب على التكيف مع الحياة الجامعية وتلبية الاحتياجات والمتطلبات الأكاديمية والنفسية والاجتماعية، وحل المشكلات التى تواجهه بشكل إيجابى، في حين عرفت مها جميل والي (2022، 647) التدفق الأكاديمي بأنه انهماك الطالب فى أداء المهام الآكاديمية ملتزمًا بواجباته الدراسية ومستثمرًا كل ما يملك من طاقة إيجابية وقدرات فى المعالجة المعرفية وكل ما يتاح من فرص من حوله لتطوير مهاراته الذاتية وتحقيق أفضل نتائج للتعلم، وكف أنماط السلوك التى تبعد الطالب عن الاستمرار فى عملية التعلم.

وقد عرفت فاطمة عبد الرحمن موسى (2023، 383) الاندماج الأكاديمي بأنه مدى انخراط الطالب السلوكي في الأنشطة التعليمية المختلفة سواء الصفية أو اللا صفية، والوجداني في ضوء علاقاته مع المعلمين والأقران، وكذلك شعوره نحو الجامعة، والمعرفي من خلال توظيفه لاستراتيجيات معرفية وما وراء معرفية، ومثابرته من أجل التعلم، بينما عرف أيمن منير حسن علي الخصوصي (2023، 11) الاندماج الأكاديمي بأنه انغماس الطلبة وانخراطهم معرفيًا وسلوكيًا ووجدانيًا في الأنشطة والمهام الأكاديمية ذات الصلة بالموضوعات والمقررات الدراسية من خلال طرح الأفكار ومناقشتها واستخدام الاستراتيجيات وطرق التعلم وتنويعها، وتأديتهم للأنشطة والمهام الأكاديمية وغير الأكاديمية كالانخراط في الأنشطة الاجتماعية والترفيهية المتنوعة بداخل الحرم الجامعي، أو من خلال ردود الأفعال الوجدانية الإيجابية تجاه البيئة التعليمية، في حين عرفت نوره باني جريد وأمل صالح سليمان (2024، 283) الاندماج الأكاديمي بأنه مشاركة الطالب في الأنشطة المنهجية واللامنهجية، وأداء المهام المكلف بها، والالتزام بالحضور، ومن مؤشراته: مقدار وكمية الجهد المبذول وطرح الأسئلة وتوجيه الانتباه الكامل والمشاركة في المناقشات.

يقصد بخبرة التدفق المصاحبات النفسية التى تنتاب المرء أثناء حالة التدفق، وغالبًا ما تتبلور فى الشعور بالنشوة والاندماج والسعادة التامة والاحساس بالجدارة والقيمة الشخصية والإثابة الداخلية (محمد السعيد أبو حلاوة، 2013، 18)، فالأنشطة أو الأعمال تكون أكثر إمتاعًا حينما يتماشى التحدي مع مستوى مهارة الفرد، فإذا كان النشاط سهلًا للغاية سينتج الملل، وإذا كان شديد الصعوبة ستكون النتيجة هي الشعور بالقلق، أما حين يندمج الفرد فى نشاط يتطلب تركيز شديد وتكون التحديات والمهارات المطلوبة لأداء المهمة متساوية تمامًا ينتج عن ذلك خبرة متدفقة ممتعة (Csikszentmihaly, 2002)، ويوضح شكل (2) خبرة التدفق عند Csikszentmihaly.

شكل (2) خبرة التدفق عند Csikszentmihaly

ويُعرف التدفق الأكاديمي Academic Flow إجرائياً بالدراسة الحالية على أنه استغراق طلاب الجامعة ذوي الإعاقة البصرية في أداء المهام الدراسية بمهارة ، وسيطرة على الموقف التعليمي من خلال ربط ما يدرسه بالواقع المُعاش، مع حالة وجدانية ينعدم معها إدراك الوقت ومتطلبات الذات وطرح الاسئلة والاستفسار عما يواجهونه من صعوبة في المقررات الدراسية؛ للحصول على تقدير مرتفع، ويقايس من خلال الدرجة التي يحصل عليها الطالب الجامعي ذي الإعاقة البصرية على مقياس استغراق الطالب الجامعي في المقررات الدراسية (SCEQ) المستخدم بالدراسة الحالية.

ويصف Fredricks et al., (2004) الاندماج الأكاديمي على أنه بناء مرن متعدد الأبعاد يتكون من ثلاثة أبعاد مترابطة مع بعضها، وهي: السلوكي، والمعرفي، والوجداني، ويضيف Chong et al., (2018) أن الاندماج الوجداني والمعرفي يسبقان الاندماج السلوكي، وهذا ما تؤكده الأطُر التنظيرية والأدبيات البحثية ، حيث أوضحت هاجر طه إبراهيم المغازي، ومحمد إبراهيم أبو السعود خليل (2023) أن تأثير المواقف والمعتقدات على السلوكيات، كما أن الطلاب الذين يشعرون بالانتماء إلى الكلية ولديهم مواقف إيجابية تجاه الزملاء وأعضاء هيئة التدريس " الاندماج الوجداني"، ولديهم القدرة على تنظيم الأنشطة الأكاديمية "الاندماج المعرفي"، من المرجح أن يحضر الدروس بانتظام وأقل عرضة لتقديم السلوكيات المُعرضة للخطر "الاندماج السلوكي" .

وقد اقترح (2008) Csikszentmihaly تسعة أبعاد لوصف حالة التدفق النفسي، وهي أبعاد يظهر التعمق فيها بأنها قابلة للتصنيف إلى فئتين أساسيتين: الفئة الأولى: أبعاد تعد شروطًا لحدوث حالة التدفق النفسي، وهي: (1) توازن التحدي مع المهارة، و(2) وضوح الأهداف، (3) تغذية راجعة واضحة وفورية، الفئة الثانية: أبعاد تعد وصفًا لحالة التدفق النفسي، وهي: (1) التركيز على المهمة، (2) الاندماج في المهمة، (3) فقدان الشعور بالذات، في حين أوضح Archambault et al., (2009)، وTaylor & Ruiz (2019) أن أبعاد التدفق الأكاديمي، هي : الاندماج السلوكي، والاندماج المعرفي، والاندماج الوجداني .

وتوجد اختلافات نوعية في مستوى أو درجة الاندماج لكل بُعد منها، حيث أوضحت صفاء علي عفيفي (2021) أن الاندماج السلوكي يمكن أن يتراوح بين مجرد القيام بالعمل واتباع القواعد إلى مشاركته مع الأقران، وأن الاندماج الوجداني يمكن أن يتراوح بين الإعجاب والولع البسيط بالمؤسسة إلى التقييم العميق وفهم المؤسسة التعليمية، وأن الاندماج المعرفي يمكن أن يتراوح بين الحفظ البسيط غير المعقد إلى استخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً التي

تعزز الفهم العميق والخبرة والمعرفة، وتشير تلك الاختلافات النوعية داخل كل بُعد إلى أن الاندماج من الممكن أن يتفاوت في شدته ومدته بين قصير الأمد وموقف معين إلى طويل الأمد ومستقر.

الدراسات ذات الصلة:

المستقرئ للدراسات ذات الصلة التي تناولت الخصائص السيكومترية لبناء مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً على المستوى العالمي والعربي، ونظرًا لافتقار البيئة العربية للدراسات ذات الصلة حول الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً بصفة عامة، وندرة الدراسات ذات الصلة للكشف عن الخصائص السيكومترية لبناء مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً؛ فإنه تم الاقتصار على الدراسات التي تناولت أيًا من متغيرات الدراسة الحالية في علاقته ببعض أو أحد المتغيرات النفسية ذات العلاقة الارتباطية به.

هدفت دراسة جيلان عبد الوهاب السعيد الحارتي وأخرون (2023) التحقق من وجود علاقة بين اليقظة العقلية وبعض المتغيرات النفسية " التدفق النفسي، وجودة الحياة الأكاديمية " لدى عينة من طلاب التعليم الجامعي، والفروق في اليقظة العقلية والتدفق النفسي وجودة الحياة الأكاديمية لدى طلاب التعليم الجامعي وفقاً لمتغيري النوع والتخصص، وتكونت عينة الدراسة من 300 طالب ( 150 طالب، 150 طالبة)، ومن أبرز ما أسفرت عنه نتائج الدراسة وجود علاقة موجبة بين اليقظة العقلية والتدفق النفسي بأبعاده والدرجة الكلية لدى طلاب التعليم النوعي الجامعة، وإمكانية التنبؤ بدرجة اليقظة العقلية بمعلومية التدفق النفسي وجودة الحياة الأكاديمية لدى أفراد العينة الكلية.

هدفت دراسة أحمد زقاوة (2021) الكشف عن مستوى الرفاه الشخصي لدى عينة من تلاميذ المرحلة الثانوية وطلاب الجامعة، على ضوء متغير الجنس والمستوى الأكاديمي. ولتحقيق ذلك استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي المستند على مقياس الرفاه الشخصي (SWB) المصمم من قبل كومينس (Cummins, 2003). بلغت عينة الدراسة من التلاميذ والطلاب 100 فردا. وأشارت نتائج الدراسة أن مستوى الرفاه الشخصي جاء مرتفعا، حيث إحتل مجال التدين الرتبة الأولى والشعور بالأمن نحو المستقبل جاء في الرتبة الاخيرة. وبينت النتائج عدم وجود فروق دالة تعزى الى متغير الجنس والمستوى الأكاديمي.

وهدفت دراسة دينا صلاح الدين إبراهيم معوض (2021) الكشف عن الفروق بين منخفضي ومرتفعي اليقظة العقلية في التدفق النفسي وسلوك المخاطرة لدى طلبة كلية التربية، والوقوف على طبيعة العلاقة بين اليقظة العقلية وكل من التدفق النفسي وسلوك المخاطرة لديهم، وذلك بتطبيق ثلاثة مقاييس من إعداد الباحثة على عينة بلغ قوامها (450) طالب وطالبة من الفرقة الرابعة بكلية التربية بجامعة المنصورة منهم (228طالباً و222 طالبة)، وأسفرت النتائج عن وجود فروق جوهرية بين مرتفعي ومنخفضي اليقظة العقلية في التدفق النفسي لصالح مرتفعي اليقظة العقلية، وفي سلوك المخاطرة لصالح منخفضي اليقظة العقلية، ولا يوجد تأثير جوهري لنوع الطلبة وتخصصهم الأكاديمي والتفاعل بينهما على مستوى اليقظة العقلية والتدفق النفسي وسلوك المخاطرة لدى الطلبة، ووجود علاقة ارتباطية موجبة دالة بين درجات الطلبة على مقياس اليقظة العقلية والتدفق النفسي، وعلاقة ارتباطيه سالة دالة بين درجات الطلبة على مقياس اليقظة العقلية وسلوك المخاطرة.

هدفت دراسة مروة صبحي رجب شلبي العيوطي  (2021) الکشف عن العلاقة بين التدفق النفسي وقلق المستقبل المهني واستراتيجيات مواجهة الضغوط النفسية لدى الطلاب المعلمين ببرنامج التربية الخاصة، وتکونت عينة الدراسة من (602) طالبا وطالبة ببرنامج التربية الخاصة بکلية التربية جامعة المنصورة، طبقت عليهم ثلاثة مقاييس من إعداد الباحثة. وقد توصلت الدراسة إلى أن مستوى التدفق النفسي وقلق المستقبل المهني للطلاب کان متوسطا، کما توصلت إلى وجود علاقة عکسية دالة بين التدفق النفسي وقلق المستقبل المهني، ووجود فروق داله بين مرتفعي ومنخفضي التدفق النفسي ومرتفعي ومنخفضي قلق المستقبل المهني في استراتيجيتي المواجهة الفعالة والتحليل المنطقي لصالح مرتفعي التدفق النفسي، ولصالح منخفضي قلق المستقبل المهني، ووجود فروق بينهم في جميع الاستراتيجيات السلبية لصالح منخفضي التدفق النفسي، ولصالح مرتفعي قلق المستقبل المهني. کما وجدت فروق دالة بين الذکور والإناث في جميع أبعاد التدفق النفسي والدرجة الکلية لصالح الإناث باستثناء ثلاثة أبعاد. کما وجدت فروق في بعد الشعور بانخفاض الدخل والمکانة الاجتماعية للمهنة فقط کأحد أبعاد قلق المستقبل لصالح الذکور، ووجدت فروق بين الذکور والإناث في استراتيجيتي المواجهة الفعالة والتحليل المنطقي وفي الدرجة الکلية للاستراتيجيات الإيجابية لصالح الإناث، وفى استراتيجية لوم الذات والآخرين لصالح الذکور، کما لم توجد فروق تعزي للفرقة في استراتيجيات مواجهة الضغوط، وفي جميع أبعاد التدفق النفسي، باستثناء بعد مواجهة التحديات فکانت الفروق لصالح طلاب الفرقة الثالثة، وفى قلق المستقبل المهني لصالح طلاب الفرقة الرابعة، ووجدت فروق وفقا للتخصص في ثلاثة أبعاد للتدفق النفسي وفي الدرجة الکلية لصالح تخصص صعوبات التعلم، وفي استراتيجية طلب المساعدة لصالح التخصص السمعي، کما توصلت الدراسة إلى إمکانية التنبؤ باستراتيجيات مواجهة الضغوط من التدفق النفسي وقلق المستقبل المهني.

هدفت دراسة أسماء محمد عيد (2019) الكشف عن طبيعة العلاقة بين التدفق النفسي والتلكؤ الأكاديمي واليقظة العقلية لدى الطالبات بكلية التربية بالوادي الجديد، وتكونت عينة البحث 70 طالبة من قسم تربية الطفل، واستخدمت الباحثة مقاييس التدفق النفسي، اليقظة العقلية، والتلكؤ الأكاديمي، وتوصلت نتائج البحث إلى الطالبات يتمتعن بالتدفق النفسي، ونسبة انتشار التلكؤ الأكاديمي متوسطة بين طالبات، كما أن مستوى اليقظة لدى عينة البحث مرتفعة.

وهدفت دراسة هبة سامي محمود محمود (2018) معرفة العلاقة بين التدفق النفسي ومستوى الطموح لدى عينة من طلبة کلية التربية، والتعرف على أثر متغيرات مثل النوع (ذکور وناث) والتخصص الأکاديمي (علمي وأدبي) على التدفق النفسي ومستوى الطموح. تکونت عينة الدراسة الأساسية من 130 طالباً وطالبةً من الملتحقين بالفرقة الرابعة بکلية التربية جامعة عين شمس من التخصصات العلمية والأدبية، وتراوحت أعمارهم بين 21- 23 عاماً بمتوسط عمر قدره 21.993عاماً، وانحراف معياري قدره 0.7559 وطُبق عليهم مقياس التدفق النفسي (إعداد الباحثة)، ومقياس مستوى الطموح (إعداد الباحثة). وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيا عند مستوي 0.01 بين درجات أفراد عينة الدراسة على الدرجة الکلية لمقياس التدفق النفسي وکل الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس مستوى الطموح باستثناء بعد " الرغبة في التغيير للأفضل" فلا توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً، وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد العينة وفقاً للنوع (ذکور وإناث) على کل الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس التدفق النفسي، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة وفقاً للنوع (ذکور وإناث) علي کل الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس مستوى الطموح باستثناء بعد "الرغبة في التغيير للأفضل" فتوجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.01 في اتجاه الإناث، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة وفقاً للتخصص (علمي وأدبي) علي کل الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس التدفق النفسي باستثناء بعد "الاستمتاع الذاتي والاثابة الداخلية" فتوجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.05 فى اتجاه ذوى التخصص الأدبي، وکذلک بعد "وجود تغذية راجعة واضحة وفورية" حيث توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوي دلالة 0.05 في اتجاه ذوى التخصص العلمي، ووجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطات درجات أفراد العينة وفقاً للتخصص (علمي وأدبي) فى الدرجة الکلية على مقياس مستوى الطموح وفي بعدي "المثابرة، وموضوعية تحديد الأهداف" في اتجاه ذوي التخصص الأدبي، ولم تصل الفروق إلى مستوى الدلالة في الأبعاد الأخرى.

وهدفت دراسة عفراء إبراهيم خليل العبيدي (2016) التعرف على التدفق النفسي لدى طلاب الجامعة وفق متغيري النوع والتخصص الدراسي، وبلغ قوام المشاركين بالدراسة 200 طالباً وطالبة، طبق عليهم مقياس التدفق النفسي لدى طلاب الجامعة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود تدفق نفسي لدى عينة الدراسة، ووجود فروق في التدفق النفسي بين الذكور والإناث، وبين طلاب التخصص العلمي والإنساني لصالح التخصص العلمي.

فروض الدراسة:

باستقراء نتائج الدراسات ذات الصلة وأدبيات البحث والأطٌر التنظيرية لمتغيرات الدراسة، يمكن صياغة فروض الدراسة كما يلي:

1- توجد مؤشرات ثبات لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً.

2- توجد مؤشرات صدق لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً.

منهج الدراسة وإجراءاتها:

1- منهج الدراسة:

استخدم الباحثان في الدراسة الحالية المنهج الوصفي؛ لملاءمته لطبيعة وأهداف الدراسة في التحقق من الخصائص السيكومترية لبناء مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً.

2- المشاركون بالدراسة:

اختار الباحثون عددًا من طلاب الجامعة المعاقين بصريا المترددين على مركز رعاية الطلاب ذوي الإعاقة بجامعة أسيوط، بهدف التحقق من الخصائص السيكومترية لأداة الدراسة، وقد بلغ قوامهم (90) طالباً وطالبة، يتراوح أعمارهم بين19 – 23 عام، بمتوسط عمرى قدره (21.92) وإنحراف معيارى قدره (1.89).

أدوات الدراسة:

1-مقياس الاندماج الأكاديمي للطلاب ذوي الإعاقة البصرية:

قام الباحثون بإعداد مقياس اندماج الطالب الجامعي ذي الإعاقة البصرية في المقررات الدراسية (SCEQ)؛ بهدف الحصول على أداة سيكومترية تتناسب مع طبيعة الإعاقة البصرية وخصائص المعوقين بصريا، وأهداف الدراسة وطبيعتها، حيث تمت ترجمة ما أسفر عنه الاستقراء لمصطلحات الدراسة الحالية – التدفق الأكاديمي، الإعاقة البصرية وخصائص المعوقين بصرياً- وطبيعة التدفق الأكاديمي للمعوقين بصرياً إلى أهداف وعبارات إجرائية قابلة للقياس، حيث تمت صياغة فقرات المقياس في صورتها الأولية بما يتناسب وطبيعة الدراسة الحالية وأهدافها؛ لتعبر عن طبيعة التدفق الأكاديمي لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً، حيث لا يوجد مقياس استغراق الطالب الجامعي ذوي الإعاقة البصرية في المقررات الدراسية – في ضوء ما تم اطلاع الباحثون عليه –  في البيئة العربية، حيث صممت المقاييس في البيئة العربية لقياس التدفق بشكل عام في جميع مجالات الحياة وتم تقنينها على عينات مغايرة لعينة الدراسة الحالية، ووجود المقاييس الأجنبية غير ملائمة لطبيعة وخصائص عينة الدراسة الحالية؛ مما يجعلهما غير مناسبين للدراسة الحالية؛ لاختلاف طبيعة المتغيرات ذات الصلة بالسمة المقاسة " استغراق الطالب الجامعي ذي الإعاقة البصرية في المقررات الدراسية "، واختلاف مكوناتها لدى العينة نفسها، واختلاف أهدافها، وطبيعة عينتها.

إن المستقرئ لما سبق يتضح له مدى الحاجة لبناء مقياس يعتمد على عوامل ترتبط باندماج الطالب الجامعي ذي الإعاقة البصرية في المقررات الدراسية بشكل مباشر، وقد مر بناء المقياس بالخطوات الآتية:

الخطوة الأولى: تحديد بنية مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ)

-  بالاعتماد على أدبيات القياس الحديث في تطوير المقاييس النفسية بشكل عام، وتطوير مقاييس التدفق النفسي بشكل خاص، تم تحديد مفهوم التدفق الأكاديمي تحديدًا إجرائيًا  بشكل واضح يمكن قياسه، بالإفادة من بعض الكتابات النظرية والدراسات العربية والإنجليزية – كما جاء بالإطار النظري والمفاهيم الأساسية للدراسة - التي اهتمت بمفهوم التدفق الأكاديمي، وما تناوله كثير من المهتمين في قياس التدفق الأكاديمي وتطوير أدواته (Csikszentmihalyi, 1996؛ Csikszentmihalyi, 1997؛ Csikszentmihalyi, 2014؛ محمد السعيد أبو حلاوة، 2013؛ النشمي بشير البرويلي، 2019؛ سامح حسن سعد حرب وأخرون، 2020؛ Urich et al., 2022؛ إيمان صلاح الدين حسين الشريف، 2024).

-  تم الإفادة من الإطار النظري لبعض الدراسات ذات الصلة عن التدفق الأكاديمي لطلاب الجامعة (عبد العزيز حيدر الموسوي، أنس أسود شطب، 2016؛ عفراء إبراهيم خليل العبيدي، 2016؛ هبة سامي محمود محمود، 2018؛ أسماء محمد عيد، 2019 ؛ دينا صلاح الدين إبراهيم معوض، 2021؛ جيلان عبد الوهاب السعيد الحارتي وأخرون، 2023؛ عبد الفتاح الخواجة، 2023؛ محمد علي محمد العسيري، 2023)، والتدفق الأكاديمي لدى ذوي صعوبات التعلم (حسني زكريا السيد النجار وأخرون، 2022، إيمان صلاح الدين حسين الشريف، 2024).

الخطوة الثانية: صياغة الفقرات وإعداد الصورة الأولية لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ)

-  في ضوء ما جاء بالخطوة الأولى تم الاطلاع على بعض المقاييس العربية والأجنبية كمقياس التدفق النفسي لدى المراهقات (هبة سامي محمود محمود، 2018؛ فيوليت فؤاد إبراهيم وأخرون ، 2023)، ومقياس التدفق في الدراسة لطلاب المرحلة الثانوية (جابر حمد جابر حربي، 2021)، وقائمة التدفق المرتبطة بالدراسة Study – Related Flow Inventory (Bakker et al., 2017)، ومقياس التدفق النفسي لطلاب الجامعة الجامعة (حسين حسن طاحون 2023؛ محمد علي محمد العسيري، 2023).

-   تم ترجمة ما أسفر عنه الاستقراء للإطار النظري للدراسة الحالية والمقاييس العربية الأجنبية إلى أهداف وعبارات إجرائية قابلة للقياس، تتفق والتعريف الإجرائي لاندماج الطالب الجامعي في المقررات الدراسية (SCEQ)، وتمثلت في (20) عبارة تمثل الصورة الأولية للمقياس، ورُوعي في صياغة الفقرات بأن تتناسب مع خصائص وسمات طلاب الجامعة ذوي صعوبات التعلم، إضافة إلى ذلك رُوعي بأن يكون محتوى العبارة واضح؛ مما يُظهر سهولة الصياغة لتلك العبارات؛ فيحقق سهولة التطبيق على المشاركين بالدراسة باختلاف مستوي أداءهم الأكاديمي.

-  درج المقياس وفق تدرج Likert الخماسي الأكثر شيوعًا واستخدامًا، حيث كانت الاستجابة لكل عبارة موزعة على خمس مستويات، هي:( أوافق تماماً، أوافق، أوافق إلى حد ما، لا أوافق، لا أوافق تماماً)، وتم تحديد الأوزان وإعطاء الدرجات لعبارات الاستبيان حسب طريقة ثرستون (5، 4،3،2،1) وتعبر الدرجة المرتفعة على الاستبيان عن اندماج الطالب الجامعي في المقررات الدراسية (SCEQ).

نتائج الدراسة وتفسيرها:

1-  نتائج الفرض الأول  وتفسيرها:

ينص الفرض الأول على أنه: "يتصف مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ) بمؤشرات صدق كما في التراث النفسي ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض، اعتمد الباحثان فى حساب صدق المقياس Validity على نوعين من أنواع الصدق ، وهما: الصدق المنطقي ( صدق المحكمين) Logical Validity ، والصدق البنائي Construct Validity .

أ-الصدق المنطقي (صدق المحكمين Logical Validity)

تم عرض الصورة الأولية للمقياس على مجموعة من السادة المحكمين المتخصصين في مجال علم النفس التربوي والقياس النفسي والصحة النفسية بلغ عددهم (5)؛ بهدف التأكد من مناسبة العبارات للمفهوم المراد قياسه، وتحديد غموض بعض العبارات لتعديلها، وحذف بعض العبارات غير المرتبطة بمفهوم الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية (SCEQ)، أو غير مناسبتها لطبيعة وأهداف الدراسة، وفى ضوء آراء المحكمين ثم تعديل ثلاث (3) عبارات، حيث أصبح المقياس في صورته الأولية يشتمل على (35) عبارة، وتم تطبيقه على المشاركين بالدراسة للتحقق من الخصائص السيكومترية له؛ للاستقرار على الصورة النهائية له، ويوضح جدول (4) العبارات التي تم تعديل صياغتها لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ).

جدول (4)

العبارات التي تم تعديل صياغتها لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ)

ب- صدق البناء Construct Validity:

تم التحقق منه باستخدام التحليل العامليFactorial Analysis  وذلك بعد تطبيق المقياس في صورته الأولية على الأفراد المشاركين بالدراسة للتحقق من الخصائص السيكومترية، تم حساب التحليل العاملي الاستكشافي Exploratory Factor Analysis للتحقق من الصدق البنائي استبيان لاندماج الطالب الجامعي في المقررات الدراسية (SCEQ) عن طريق إخضاع مصفوفة الارتباطات بين عبارات الاستبيان(35 عبارة) لدى المشاركين بالدراسة للتحقق من الخصائص السيكومترية للمقياس (90) طالباً معاقاً بصرياً بواسطة برنامج SPSS 0.16 For Windows بطريقة المكونات الأساسية Principle Component لـ Hotelling، وقد أسفر التحليل العاملي بعد تدوير المحاور تدويرًا متعامدًا بطريقة الفاريماكس Varimax لـــ Kaiser عن وجود خمسة عوامل قابلة للتفسير()، وهذه العوامل الأربعة جذورها الكامنة Eigenvalues أكبر من الواحد الصحيح، ومحك التشبع الجوهري للفقرة بالعامل ≥ 30,0، ومحك جوهرية العامل هو أن يحتوى على ثلاثة بنود جوهرية على الأقل (فؤاد أبو حطب، وأمال صادق، 2010)، وفسرت مجتمعة 75.750% من التباين الكلي لعبارات المقياس، ويوضح جدول (6) مصفوفة العوامل بعد التدوير المتعامد بطريقة الفاريماكس Varimax وحذف التشبعات الأقل مــــــــن 0.3 لعبارات مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ).

جدول (6)

مصفوفة العوامل بعد التدوير المتعامد بطريقة الفاريماكس Varimax وحذف التشبعات الأقل من 0.3 لعبارات مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ) (ن = 90)

يتضح من جدول (6)  أن جميع عبارات مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ) قد تشبعت بقيم ≥ 30,0، الأمر الذي يؤكد أن الاستبيان في صورته النهائية مشتملًا على (19) عبارة، وقد فُسر العامل الأول 24.176 % من حجم التباين في تسع عبارات، والمستقرئ لها يتضح له أنها تتمحور أعلى تشبعاتها حول وضوح الخطوات فيما يسند إلى المعوق بصرياً من مهام، ووضح تفاصيل النشاط الذي يعهد إليهم، وامتلاك القدرة على تحقيق تلك الأهداف، واقتراح الحلول التي تساعد الاخرين في إنجاز اعمالهم، والسعي لتحقيق الأهداف التعليمية الذي يحددونها من قبل، وأداء الأعمال والأنشطة الأكاديمية بشكل جيد، والتخطيط لأي عمل حتى إنجازه بشكل جيد، ولهذا يمكن تسمية هذا العامل بـــــــ :" الاندماج في المهمة "، في حين  فُسر العامل الثاني 19.385% من حجم التباين في ثماني عبارات، تتمركز أعلى تشبعاتها في  الاندماج في المهمة بشكل عال، وتحديد تفاصيل النشاط التعليميبدقة، وخطوات إتجاز العمل حسب الأهمية، والانسجام أثناء إنجاز المهمة، ومواجهة التحديات الدراسية، ولذلك يمكن تسمية هذا العامل بـ " التركيز على المهمة ".

وقد فُسر العامل الثالث 12.571 % من حجم التباين في أربع عبارات، ومن خلال فحص تلك العبارات يلاحظ أن جميعها تتمركز حول الاندماج دون الشعور به أثناء إنجاز المهمة، واشباع الحاجات الشخصية عند الاندماج في المهمة، والاستمتاع بالوقت أثناء أداء المهمة ، والاعتماد على الكفاءة الذاتية في النجاح بالوظيفة او المهام المكلف بها، ولذلك يمكن تسمية هذا العامل بـ " فقدان الشعور بالوقت والوعي بالذات "، في حين فُسر العامل الرابع 10.697 % من حجم التباين في أربع عبارات، وباستقراء هذه العبارات يلاحظ أن أعلى تشبعاتها تتمحور في أن يكون إنجاز الخطوة الأولى للمهمة يكون حافز إيجابي لي، وامتلاك إرادة للشعور بالنجاح، والاستمتاع بالتجربة حتى مع الفشل في المهمة، ومواصلة العمل بجد للوصول لمواصلة مرموق، ولذلك يمكن تسمية هذا العامل بـ: " الاندماج الأدائي" .

في حين فُسر العامل الخامس 8.921 % من حجم التباين في عشر عبارات، وباستقراء هذه العبارات يلاحظ أن أعلى تشبعاتها تتمحور في امتلاك القدرة على تعديل الخطوات لتحقيق أهداف المهمة، والاعتماد على الخبرة الناجحة لتنفيذ أي مهمة جيدة، وبذل الجهد باستمرار لتحقيق الأهداف، والمثابرة في تحقيق المستوى المطلوب، والسعي للوصول لأعلى مستويات الإنجاز بطريقة إبداعية، والعمل على تطوير الذات ، والشعور بالانجاز لزيادة حافز النجاخ، وتقييم أداء الأخرين بلا معايير، والنقد بشكل بناء، ولذلك يمكن تسمية هذا العامل بـ: " التغذية الراجعة الفورية" .

والمستقرئ لعوامل مقياس الاستغراق الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً(SCEQ) وأبعاده الفرعية الخمسة، يتضح له أنها تتسق مع طبيعة الاستغراق الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً وأبعاد التعريف الإجرائي المحدد له بالدراسة.

2-نتائج الفرض الثاني  وتفسيرها:

ينص الفرض الثاني على أنه: " يتصف مقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ) بمؤشرات ثبات كما في التراث النفسي ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض، اعتمد الباحثون فى حساب ثبات المقياسReliability  على طريقة ألفا كرونباك Alpha Cronbach Method (صفوت فرج، 2007) ، وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبار، ويوضح جدول (7) قيم معامل ثبات ألفا كرونباخ لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ)  وأبعاده الخمس.

جدول (7)
قيم معامل ثبات ألفا كرونباخ لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة   وأبعاده (ن = 90) (SCEQ) المعوقين بصريا

يتضح من جدول (7) ارتفاع قيم معامل ثبات ألفا كرونباخ لمقياس الاندماج الأكاديمي بالمقررات الدراسية لطلاب الجامعة المعوقين بصرياً (SCEQ)وأبعاده الخمس؛ مما يشير إلى تمتع المقياس ككل وأبعاده بدلالات ثبات مناسبة، تفي بأغراض الدراسة الحالية.

توصيات الدراسة ومقترحاتها: 

بناء على ما أسفرت الدراسة عنه من نتائج، صيغت التوصيات كما يلي:

1-توافر كافة أنواع الدعم النفسي من خلال ورش عمل وندوات داخل الجامعة للطلاب ذوي الإعاقة البصرية مما يعانون من ضعف في مستوى التدفق النفسي.

2-تقديم برامج تربوية ونفسية وإرشادية لطلاب الجامعة ذوي الإعاقة البصرية تتضمن تشجيعهم على بذل الجهد، والاندماج في التعلم، والشعور بمتعة التعلم، من خلال توفير بيئة للتعلم تتسم بمتعة التعلم.

المراجع : 

أولاً: المراجع العربية :

إبراهيم محمد سعد عبده، ومحمد محجوب أحمد خلف (2016). التدفق النفسي وعلاقته بالعوامل الخمس الكبرى للشخصية، المجلة الدولية للعلوم التربوية والنفسية، المؤسسة العربية للبحث العلمي والتنمية البشرية، (1)، 223-277.

أحمد زقاوة (2021). قياس مستوى الرفاه الشخصي لدى عينة من طلبة التعليم الثانوي والجامعي، مخبر الدراسات النفسية والاجتماعية ، جامعة الشهيد أحمد زبانة، الجزائر،  ج1، 209 – 225.

أحمد عبد أحمد وإياد جريس سليمان الشوارب (2022). التدفق النفسي وعلاقته بالشعور بالسعادة النفسية لدى طلبة الجامعات العراقية، مجلة جامعة عمان العربية للبحوث سلسلة البحوث التربوية والنفسية، 7(2)، 68 -92.

أسماء محمد عيد (2019). التدفق النفسي وعلاقته بالتلكؤ الأكاديمي واليقظة العقلية لدى الطالبات بكلية التربية بالوادي الجديد، مجلة الطفولة والتربية، 11 (40)، 333-391.

إيمان صلاح الدين حسين الشريفى (2024). النموذج البنائي للعلاقات بين مناصرة الذات والتدفق الأكاديمي واليقظة العقلية لطلاب الجامعة ذوي صعوبات التعلم، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، أكتوبر، 40(10)، 1-80.

أيمن منير حسن علي الخصوصي (2023). الحيوية الذاتية وعلاقتها بكل من الطموح والأندماج الأكاديمي لدى طلبة الدبلوم العام بكلية التربية بالقاهرة جامعة الأزهر فى ضوء بعض المتغيرات، مجلة التربية، كلية التربية، جامعة القاهرة، 2(200)، 1- 73.

جابر حمد جابر الحربي (2021). التدفق في الدراسة والتعاطف مع الذات كمنبئين بالاحتراق الأكاديمي لدى طلاب المرحلة الثانوية، المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية، المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، 5 (22)،         165 – 200.

جيلان عبد الوهاب السعيد الحارتي ونهلة متولى السيد وهالة أحمد الجلاد (2023). اليقظة العقلية وعلاقتها بالتدفق النفسي وجود الحياة الأكاديمية لدى طلبة التعليم الجامعي النوعى، المجلة العلمية لدراسات وبحوث التربية النوعية، 9(3)، 360-427.

حسني زكريا السيد النجار (2019). اليقظة العقلية وعلاقتها بالحاجة إلى المعرفة والاندماج الأكاديمي لدى طلبة الدراسات العليا بكية التربية، مجلة كلية التربية ببنها، 3(120)، 92- 155.

حسني زكريا السيد النجار (2020). الإسهام النسبي لليقظة العقلية والحاجة إلى المعرفة في التنبؤ بالاندماج الأكاديمي لدى طلبة الدراسات العليا بكلية التربية، مجلة كلية التربية، 40 (4)، 1- 100.

حسني زكريا السيد النجار وأخرون، داليا محمد علي درة، سعدة أحمد إبراهيم أبو شقة (2022). التدفق النفسي وعلاقته بفاعلية الذات الأكاديمية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين، مجلة كلية التربية، جامعة كفر الشيخ، (106)، 207 – 224.

حسين حسن طاحون، نبيلة عبد الرؤوف شُراب، فاطمة محمد البشير محمد حجازي (2023). الخصائص السيكومترية لمقياس الاندماج الأكاديمي، مجلة كلية التربية، جامعة العريش، السنة الحادية عشرة، 33 جــ2، يناير، 451 – 479 .

حنان محمود إبراهيم عوضين (2020). أثر اليقظة العقلية والاندماج الأكاديمي على الاستمتاع بالحياة لدى عينة من طالبات جامعة الملك خالد، مجلة الأطروحة للعلوم الإنسانية، 5(6)، 37-80.

دينا صلاح الدين إبراهيم معوض (2021) اليقظة العقلية وعلاقتها بالتدفق النفسي وسلوك المخاطرة لدى طلبة کلية التربية– جامعة المنصورة، مجلة تطوير الأداء الجامعي، جامعة المنصورة، 14(2)، مايو، 135-180.

رانيا مهدي عبد الفتاح المحروق، نبيه إبراهيم إسماعيل، عبد العال حامد عجوه، نوال شرقاوي بخيت (2022). فاعلية برنامج قائم على اليقظة العقلية في تنظيم الانفعالات لدى طالبات الجامعة مرتفعات القلق الاجتماعي، مجلة كلية التربية، 3(37)، 98-146.

سامح حسن سعد حرب، محمد حسانين محمد، كمال إسماعيل عطية (2020). الفروق الفردية في توجهات الهدف بين مرتفعي ومنخفضي التدفق، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 31 (122)، 469 – 498.

سيد أحمد البهاص (2010). التدفق النفسي والقلق الاجتماعي لدى عينة من المراهقين مستخدمي الانترنت دراسة سيكومترية – إكلينيكية، المؤتمر السنوي الخامس " الإرشاد الأسري وتنمية المجتمع نحو آفاق إرشادية رحبة"، مركز الإرشاد النفسي، جامعة عين شمس، 1، 117- 169.

صفاء علي عفيفي (2016). الإسهام النسبي للإبداع الانفعالي وإستراتيجيات الدراسة في أبعاد الاندماج الأكاديمي في ضوء النوع والتخصص لدى طلاب الجامعة، مجلة كلية التربية في العلوم النفسية، 40 (3)، 62-202.

صفوت فرج (2007) . القياس النفسي، ط13، القاهـرة : مكتبة الأنجـلو المصـرية.

عائدة منصور صالح، شوق صالح حسين (2021). الاندماج الجامعي وعلاقته بكل من إدارة الوقت والتحصيل لدى طلبة جامعة بنغازي، مجلة المنارة العلمية، (3)، 40-58.

عبد العزيز حيد الموسوي، أنس أسود شطب (2016). التدفق النفسي على وفق التفكير الإيجابي لدى طلبة الجامعة، مجلة كلية التربية للبنات للعلوم الإنسانية، جامعة الكوفة، (18)، السنة العاشرة، 51-92.

عبد الفتاح الخواجة (2023). فاعلية برنامج الإرشاد الجمعي بالمعنى في تحسين مستوى التدفق النفسي لدى عينة من طلاب جامعة نزوى، مجلة ابن خلدون للدراسات والأبحاث، 3(4)، 219-241.

عفراء إبراهيم خليل العبيدي (2016). التدفق النفسي لدى طلبة الجامعة في ضوء متغير الجنس، مجلة الأستاذ، جامعة بغداد، كلية التربية بنات، العدد الخاص، المؤتمر العلمي الرابع، 197-214.

فاطمة عبد الرحمن موسى (2023). فعالية برنامج لتعزيز السلامة النفسية للبيئة التعليمية فى تحسين المشاركة الأكاديمية والالتزام المهنى للطلاب المعلمين قبل الخدمة، مجلة البحث العلمى فى التربية، 24(11)، 373-428.

فيوليت فؤاد إبراهيم، هبة سامي محمود، آلاء أحمد السيد محمد (2023). مقياس التدفق النفسي لدى المراهقات، مجلة الإرشاد النفسي، مركز الإرشاد النفسي، جامعة عين شمس، (75) جـــ3، 33-66.

محمد السعيد أبو حلاوة (2013). حالة التدفق المفهوم الأبعاد والقياس، إصدارات شبكة العلوم النفسية العربية، العدد 29، الكتاب الإلكتروني لشبكة العلوم النفسية.

محمد السعيد أبو حلاوة، مصطفى عبد المحسن الحديبي (2021). علم النفس الايجابي " أسسه - قضاياه – نظرياته- وتوجهاته المستقبلية" ، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

 محمد السيد صديق (2009). التدفق النفسي وعلاقته ببعض العوامل النفسية لدى طلاب الجامعة، مجلة دراسات نفسية، 2(19)، 313-357.

محمد علي محمد العسيري (2023). الخصائص السيكومترية لمقياس التدفق النفسي لدى طلاب جامعة الملك خالد، المجلة العلمية، كلية التربية، جامعة الوادي الجديد، (44)، يناير، 92-100.

مروة صبحي رجب شلبي العيوطي (2021). التدفق النفسي وعلاقته بقلق المستقبل المهني واستراتيجيات مواجهة الضغوط لدى الطلاب المعلمين ببرنامج التربية الخاصة، مجلة تطوير الأداء الجامعي، جامعة المنصورة، 16(2)، نوفمبر، 641-764.

مها جميل والي (2022). الاستغراق الأكاديمي لدى طلاب الجامعة، مجلة البحث فى التربية وعلم النفس، 37(4)، 641-676.

النشمي بشير البرويلي (2019). اليقظة العقلية والمرونة والتدفق النفسي لدى المرشدين الطلابيين في محافظة ظريف بالمملكة العربية السعودية " دراسة مقارنة بين المرشدين الجدد والقدامى"، مجلة العلوم التربوية والنفسية، المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث،  3 (7)، 114- 225.

نوره باني جريد، أمل صالح سليمان (2024). الإسهام النسبي لإدارة الوقت فى التنبؤ بالاندماج الأكاديمي لدى عينة طالبات المرحلة الثانوية فى مدينة بريدة، مجلة الآداب للدراسات النفسية والتربوية، جامعة ذمار، 6(2)، 279-306.

هاجر طه إبراهيم المغازي، ومحمد إبراهيم أبو السعود خليل (2023). فعالية برنامج تدريبي قائم على اليقظة العقلية في تحسين التدفق النفسي والاندماج الأكاديمي لدى طالبات رياض الأطفال، المجلة المصرية للدراسات النفسية، 33 (118)، 369 – 428.

هبة سامي محمود محمود (2018). التدفق النفسي وعلاقته بمستوى الطموح لدى عينة من طلاب کلية التربية، مجلة كلية التربية في العلوم النفسية، جامعة عين شمس، 42 (1)، يناير، 106 – 227.

ثانياً: المراجع الأجنبية :

Archambault, I ., Janosz, M ., Fallu, J & Pagani, L. (2009). Student engagement and its relationship with early high School dropout, Journal of Adolescence, 32(3), 651-670.

Bakker, A; Golub, T; & Rijavec, M .(2017). Validation of the Study- Related Flow Inventory (WOLF-S). Croatian Journal of Education, 19 (1), 147-173.

Baum, N. (2016). Learning Disabilities and Self-Concept: A Phenomenological Study , Doctoral Dissertation, William James College.

Chong, W., Liem, G., Huan, V., Kit, P & Ang, R .(2018). Student perceptions of self-efficacy and teacher support for learning in fostering youth competencies: Roles of affective and cognitive engagement, Journal of Adolescence, 68(1), 1-11.

Csikszentmihaly, M . (1996). Creativity : Flow and the Psychology of Discovery and Invention, New York: Harper Collins.

Csikszentmihaly, M . (1997). Finding Flow the Psychology of engagement with everyday life, New York: Basic books.

Csikszentmihaly, M . (2014). Flow and the Foundation of Postive Psychology, New York: Springer Dordrecht Heidelberg.

Csikszentmihalyi, M. (2002). Flow: The psychology of happiness: The classic work on how to achieve happiness, London, UK: Rider.

Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow: The Psychology of Optimal Experience, 1st ed, New York, NY: HarperCollins.

Fredricks, J., Blumenfeld, P & Paris, A . (2004). School engagement: Potential of the concept, State of the evidence, Review of educational Research, 74(1), 59-109.

Girli, A., & Öztürk, H. (2017). Metacognitive Reading Strategies in Learning Disability: Relations between Usage Level, Academic Self-Efficacy and Self-Concept. International Electronic Journal of Elementary Education, 10(1), 93-102.‏

Grissom, L. (2020). College Students with Learning Disabilities Achieving Academic Success: A Generic Qualitative Study , Doctoral dissertation, Capella University.‏

Ozhan, S & Kocadere, S . (2020) . The Effects of Flow, Emotional Engagement, and Motivation on Success in a Gamified Online Learning Environment, Journal of Educational Computing Research , 57(3), 14-31.

Seligman, M . (2006) . Positive Interventions (and other new Stuff), Paper Presented at the Fifth International.

Taylor, Z & Ruiz, Y. (2019). Executive Function, dispositional farmworkers, Children and Youth Services Review, 100, 57-63.

Terzian, G. (2016). The relationship between academic self-concept and the academic motivation of Lebanese learning disabled students, Master dissertation, Lebanese American University.‏

Urich, M ., Niemann, F & Gron,G . (2022). The neural Signatures of the Psychological Construct "Flow" : A replication Study, Neuroimage: Reports,2 (4), 100139-100146.

Zisimopoulos, D., & Galanaki, E. (2009). Academic intrinsic motivation and perceived academic competence in Greek elementary students with and without learning disabilities, Learning Disabilities Research & Practice, 24(1), 33-43.‏