الـمُثَابَرَة وعلاقتها بتحمُّل الضغوط المهنية لدى مُعلِّمات المرحلة الثانوية بمحافظة الـمَخَواة

مقدمة:

یسعى کل إنسان فی هذه الحیاة إلى تحقیق هدف معین، قد یکون قریب المدى أو بعیده، ویُثابر فی الوصول إلیه. ویتعیّن على الإنسان أن یبذل الجهد فی إدراک العلم، ولیثابر طالب العلم والعمل ویجتهد لنیل أعلى الدرجات؛ وقد یواجه الإنسان بعض الصعوبات التی تجعله یقف فی منتصف الطریق؛ وهنا یأتی دور الـمُثَابَرَة، حیث ینبغی على الإنسان السعی إلى تحقیق أهدافه، وعدم القنوط والیأس. ولا یمکن تحقیق النجاح بدون الـمُثَابَرَة، مع الأخذ بالأسباب، والتوکل على الله، وتنشیط التفکیر الإیجابی؛ إذ إن من أهم صفات الإنسان الناجح: الـمُثَابَرَة وعدم الیأس.

ویعدّ المعلم عصب الحیاة المدرسیة ودعامتها, وأحد أقطاب العملیة التعلیمیة, یقع على عاتقه مسؤولیات وواجبات تربویة کثیرة ومتعددة، خاصة معلمی المرحلة الثانویة, فبهم تتقدّم الأمم, وترقى الشعوب. وسلوکه قدوة لطلابه، وعمله ومثابرته نبراس لهم, وعطاؤه زاد لعقولهم, وعن طریقه تحدث الألفة بین التلامیذ والعملیة التعلیمیة برمتها.

والـمُثَابَرَة والعطاء لها آثار نفسیة إیجابیة تتمثّل فی: تنمیة الثقة بالنفس، ورفع الکفاءة الذاتیة للفرد، وزیادة الصلابة النفسیة، مع تقویة المناعة النفسیة والجسمیة فی مواجهة المواقف والأحداث، والقدرة على ضبط النفس، والقدرة على تحمُّل الضغوط المهنیة.

ولعل الضغوط المهنیة تعد من المؤثرات التی تتعرض لها المعلمات بکثرة فی مجال عملهن, والتی من شأنها التأثیر فی مستوی أدائهن, وفی تعاملهم مع الظروف المحیطة بهن، وهذه الضغوطات قد تؤدی إلى حالة من الإجهاد، الذی بدوره یترتب علیه حالة من الاستجابة إلى الوضع الراهن، مما ینعکس بالضرورة على الأداء المهنی لدیهن, وتفاعلهن مع الحصة الصفیة، وعدم الرضا المهنی والوظیفی من قبل المعلمات، وضعف الدافع للعمل والنجاح فی المهنة، وعدم الرغبة فی تطویر مستوی الأداء المهنی وحضور البرامج التدریبیة (الجهنی, 2015, 42).

وإیمانًا من الباحثة بأهمیة دور المعلمة الذی تؤدیه فی العملیة التربویة، وأهمیة الـمُثَابَرَة فی العمل، الذی تنعکس آثاره فی تحمُّل الضغوط المهنیة لهذه المرحلة الصعبة؛ لذا تهدف الدراسة الراهنة إلى التَّعرُّف على مستوى الـمُثَابَرَة، وعلاقتها بتحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

یتناول البحث الحالی الـمُثَابَرَة؛ حیث تُعدّ الأعباء المهنیة والمشکلات الاجتماعیة التی یتعرّض إلیها الأفراد بصفة عامة؛ من العوامل الرئیسة فی إضعاف الـمُثَابَرَة على العمل، الذی یؤدی إلى ضغوط مهنیة ونفسیة کبیرة تُؤثِّر سلبًا فی الفرد.

وتکون الـمُثَابَرَة ببذل الجهد لبلوغ الأهداف، وهی تقوم على رکنین أساسین، وهما: مواصلة العمل، والاتجاه نحو هدف معین؛ ومن ثمّ تتصف الشخصیة الـمُثَابَرَة بروح التحدی والإصرار والاستمراریة؛ للوصول إلى الهدف. والمثابرة نزعة سلوکیة تُمکّن الفرد من مواصلة أداء العمل الذی یقوم به؛ بالرغم من المشاق والصعوبات التی تواجهه                         (العتیبی، 2009،303).

ویعدّ المجتمع المدرسی صورة مُصغّرة من المجتمع الکبیر، وهو یعانی من مشکلات عدیدة، شأنه شأن أی مؤسسة اجتماعیة أخرى، والمعلمات - إضافة إلى ما یعانینه من مشکلات اجتماعیة واقتصادیة- لدیهن مشکلات خاصة بطبیعة عملهن، وقد وُصفت مهنة التدریس بأنها من أکثر المهن معاناة من الضغوط - خاصة مُعلِّمات المرحلة الثانویة- وفی حالة استمرار هذه الضغوط؛ یقلّ مستوى الـمُثَابَرَة والعطاء؛ مما یؤدی إلى ضغوط مهنیة ونفسیة.

وترتبط ظاهرة قلة الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بالعدید من العوامل، منها ما یتصل بظروف خارجیة، ومنها ما یتصل بالضغوط المهنیة داخل بیئة العمل، ومنها ما یتصل بظروف الأسرة، ومنها ما یتصل باغتراب المعلمة وبُعدها عن أسرتها، وتهدف هذه الدراسة إلى إلقاء الضوء على أحد هذه العوامل ذات الصلة ببیئة العمل، وهی إدراک الـمُعلِّمات لمصادر الضغوط المهنیة، کصعوبة المناهج الدراسیة، وکثرة عدد الطلاب فی الصف، والنظرة الاجتماعیة للمعلمة، وقلة الحوافز التشجیعیة موازنة بمعلمات المرحلة الابتدائیة (بالحاج ,2013، 288).

ولکل مهنة من المهن مشاکلها وهمومها التی تتسبّب فی وجود الضغوط المهنیة للعاملین بها، وبما أن الباحثة تعمل بمهنة التدریس؛ فقد لمست بعض المشکلات التی یعانی منها الـمُعلِّمات، وربما ترجع هذه المعاناة لاکتظاظ الفصول الدراسیة، أو نقص فی أعداد الـمُعلِّمات، أو أعباء النمو والتطور المهنی, أو صراع الأدوار, أو نقص وسائل التعلیم، أو ما یرتبط بالحوافز المادیة والمعنوّیة أو قلة الـمُثَابَرَة للعطاء، أو صعوبة المناهج وطولها، أو السلوک الخاطئ للطالبات، وظروف العمل, وضغط الوقت, وغیرها من الأسباب التی تجعلهن عرضة للضغوط المهنیة وما یترتب علیها من آثار نفسیة, وهو ما أکدته نتائج العدید من الدراسات العلمیة؛ کدراسة بینتو (Pinto, 2005), ودراسة عساف وعساف (2007), ودراسة الطحاینة وحتاملة (2011), وکذلک دراسة العودات (2013), ودراسة الأحسن (2015).

ومن ثمّ جاءت فکرة الدراسة الحالیة التی تهدف إلى التَّعرُّف على الـمُثَابَرَة، وعلاقتها بتحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، من خلال الإجابة عن التساؤلات الآتیة:

 

1. ما درجة الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟
2. ما درجة تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟
3. هل توجد علاقة بین الـمُثَابَرَة وتحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟
4. هل توجد فروق فی الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، تُعزى إلى: (التخصّص – عدد سنوات الخبرة)؟
5. هل توجد فروق فی مستوى تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، تُعزى إلى (التخصّص – عدد سنوات الخبرة)؟
6. هل یمکن التنبؤ بمستوى الـمُثَابَرَة، من خلال مستوى تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى التَّعرُّف على الـمُثَابَرَة لدى الـمُعلِّمات فی المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، وعلاقتها بتحمُّل الضغوط المهنیة لدیهن، ویتفرّع منه الأهداف الفرعیة التالیة:

1. الکشف عن مستوى الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.
2. الکشف عن مستوى تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.
3. الکشف عن العلاقة بین الـمُثَابَرَة وتحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.
4. الکشف عن مستوى الفروق فی الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، تُعزى إلى (التخصّص- عدد سنوات الخبرة).
5. الکشف عن مستوى الفروق فی تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، تُعزى إلى (التخصّص – عدد سنوات الخبرة).
6. التنبؤ بمستوى الـمُثَابَرَة، من خلال مستوى تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

مصطلحات الدراسة:

1- الـمُثَابَرَة: (Persistence):

عرّفها القضاة (2016 ، 5) بأنها: "القدرة على تحمُّل ومواصلة بذل الجهد فی العمل؛ رغم ما یصادف الطالب من متاعب ومُثبّطات".

وتعرّفها الباحثة إجرائیًّا بأنها: حالة نفسیة یکون فیها الفرد قادرًا على القیام بالأنشطة والمهام وتحمُّل الصعاب؛ لتحقیق هدف معین، وتُقاس بالدرجة التی تحصل علیها المعلمة على مقیاس الـمُثَابَرَة الـمُستخدم فی الدراسة الحالیة.

2- الضغوط المهنیة(Professional Pressures):

عرّفها الهواری (2005 ، 6) بأنها: "إدراک المعلم لعدم قدرته على مواجهة أحداث أو متطلّبات مهنة التدریس".

وتُعرّفها الباحثة إجرائیًّا بأنها: قدرة الفرد على التحمّل لما یواجهه من مواقف فی مهنته، ویکون قادرًا على إدراکها وتجاوزها، وتُقاس بالدرجة التی تحصل علیها المعلمة على مقیاس الضغوط المهنیة الـمُستخدم فی الدراسة الحالیة.

حدود الدراسة:

تتمثّل حدود الدراسة فیما یلی:

-      الحدود الموضوعیة: تناولت الدراسة الـمُثَابَرَة وعلاقتها بتحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

-      الحدود الزمانیة: طُبّقت الدراسة فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی                (1439هـ -1440هـ).

-      الحدود المکانیة: طُبّقت الدراسة فی المدارس الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

-      الحدود البشریة: اقتصرت الدراسة على مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

أولًا: الإطار النظری:

المحور الأول: الـمُثَابَرَة (Persistence):

تعدّ الـمُثَابَرَة من أکثر الصفات التی یحتاجها الفرد فی حیاته العملیة, فبها یستطیع مواجهة کل ما یقف فی وجهه من عوائق وعراقیل, ومن الصعب جدًّا أن یرغب الفرد فی تحقیق النجاح بلا حواجز أو موانع تقف بینه وبین طموحاته.

وتنتمی الـمُثَابَرَة لمجموعة العادات العقلیة أو ما یُطلق علیها " عادات العقل", وهذه العادات منها: الـمُثَابَرَة, والتحکّم بالتهور, والتفکیر فی التفکیر (التفکیر المیتامعرفی), والکفاح من أجل الدقة, والتفکیر بمرونة, والتساؤل وطرح المشکلات, وتطبیق المعرفة السابقة فی مواقف جدیدة, والتفکیر والتواصل بدقة ووضوح, وجمع البیانات باستخدام جمیع الحواس, والإبداع والتخیل والتجدید, والإقدام على المخاطرة بمسؤولیة, والتفکیر التبادلی, والتعلم المستمر (الحارثی, 2002, 42-71).

 

1- مفهوم الـمُثَابَرَة:

أشار التعریف اللغوی لمصطلح الـمُثَابَرَة - وفقًا لما ورد فی معجم اللغة العربیة المعاصر- إلى المواظبة على أمر ما؛ حیث ورد ما نصه: " ثابرَ على یثابر، مُثابرةً، فهو مُثابِر، والمفعول مُثابَر علیه. وثابر على الأمر: واظب علیه وداوم" (عمر, 2008, 312).

وقد تنوّعت تعریفات الـمُثَابَرَة, ومن أبرزها ما یلی:

فقد عرفها المبدل (2017, 236) بأنها: "الإصرار على تحقیق الهدف، مع بذل الجهد, وتحمُّل المشقة, ومقاومة الإحباط".

ویمکن أن تخلص الباحثة إلى أن الـمُثَابَرَة تُمثّل إحدى أهم السمات الشخصیة التی یجب أن یتمتّع بها المعلم فی سبیل تحقیق النجاح فی حیاته المهنیة، ما لم تکن الأهم, وبدونها لن ینجز شیئًا ذا قیمة, وهی إحدى عوامل النجاح الأساسیة التی تُفرّق بین الشخص الذی یعمل, والآخر الذی یکتفی بالتمنی.

2- أهمیة الـمُثَابَرَة:

تعدُّ الـمُثَابَرَة بمختلف مستویاتها من القواسم المشترکة فی جمیع مجالات النشاط الإنسانی؛ حیث تؤدی دورًا مهمًّا فی تشکیل سلوکیات الفرد؛ ومن ثمَّ تُؤثّر فی الحالة العامة للمجتمع, وهناک مجتمعات یعمل أفرادها بشکل دؤوب لإنجاز الأعمال التی یُکلّفون بها، وتعرض هذه الدول على أفرادها أخذ راحة من العمل فیرفضون, بینما فی دول أخرى یتسم أناس بالسلوک التجنبی فی أداء عملهم (إبراهیم, 2013, 443).

وقد کان لظهور مصطلح الـمُثَابَرَة دور مهم فی حدوث نقلة جدیدة فی مجال علم النفس الإیجابی, بعد أن کان هناک اعتقاد متجذّر وممتد لسنوات طویلة یتعلّق بأن دور الجوانب غیر المعرفیة فی عملیة التعلم ثانوی؛ لکن اتضح فیما بعد عدم صحة هذا الاعتقاد؛ نظرًا لارتباط الجواب غیر المعرفیة بوظیفة الدماغ, وعملها محرکًا ومُنشّطًا للخطط المعرفیة المختلفة؛ الأمر الذی أکّد عدم صحة فصل الجوانب المعرفیة عن غیر المعرفیة                (السید, 2016, 12).

هذا وقد أشارت دراسات عدیدة، منها دراسات: أحمد (2004), والقطاوی وعلی (2016), وعبد المعطی وعمار (2018) إلى ارتباط الـمُثَابَرَة إیجابیًّا بمجموعة من الـمُتغیّرات، بما فی ذلک مرکز الضبط الداخلی, والصلابة النفسیة, وتحمُّل الغموض, واتخاذ القرار کذلک.

وترى الباحثة أن التزاید والتطور المعرفی الذی یشهده العصر الراهن, إلى جانب التحدیات التی تواجه المؤسسات التعلیمیة - لاسیما فی ظل ارتفاع توقّعات المستفیدین بشأن جودة الخدمة التعلیمیة- تجعل من الضروری أن یکتسب المعلم سمة الـمُثَابَرَة، بوصفها إحدى الخصائص الأساسیة لاستیعاب ذلک الرصید الضخم من المعلومات والمستجدات التربویة من ناحیة, ومواجهة الضغوط المهنیة من ناحیة أخرى.

 

3- أنماط الـمُثَابَرَة:

لم تتفق الدراسات العلمیة حول أنماط الـمُثَابَرَة؛ ولکن ما یتم قیاسه فی غالبیة تلک الدراسات التی عنیت بتناول الـمُثَابَرَة؛ کانت کالآتی:

أ. الـمُثَابَرَة الفکریة أو العقلیة :(Ideational Persistence)

تُشیر الـمُثَابَرَة الفکریة أو العقلیة إلى " الاستغراق فی بذل جهد ذهنی معین؛ لحل مشکلة ما مهما کانت درجة صعوبتها" (سالم, 2004, 137).

4- خصائص الشخصیة الـمُثَابَرَة:

من خصائص الأفراد المثابرین أنهم یلتزمون بالمهمة الموکلة إلیهم إلى حین أن تکتمل، ولا یستسلمون للصعوبات التی تعترض عملهم. فهم قادرون على تحلیل المشکلة التی تواجههم, ثم یُطوّرون نظامًا أو هیکلًا أو استراتیجیة للتغلّب علیها, ومما یؤهلهم لإنتاج هذا النظام: توافر ذخیرة مختزنة لدیهم من الاستراتیجیات البدیلة لحل هذه المشکلات, ویجمعون الأدلة على نجاح الاستراتیجیات التی یتبعونها فی حل المشکلات, وإذا لم تنجح استراتیجیة ما؛ فإنهم یعرفون کیف یتراجعون لیجرّبوا واحدة أخرى (مازن, 2016, 52-53).

وترى الباحثة أن من سمات المعلم الـمُثابِر: حب العمل, وهو لا یرى من مهنة التدریس عبئًا ثقیلًا, ومسؤولیة مرهقة؛ بل العمل بالنسبة إلیه خبرة ومهارة جدیدة, تُضاف إلى رصیده المعرفی فی کل یوم بذله فی سبیل تحقیق أهداف المؤسسة التربویة التی ینتمی إلیها.

5- طرق قیاس الـمُثَابَرَة:

تم قیاس الـمُثَابَرَة بعدة طرق مثّلتها دراسات اعتمدت فی قیاسها على جوانب متعدّدة, فقد قیست من خلال حساب عدد سنوات الاستمرار فی الکلیة, ومواصلة الدراسة فیها, مثل: دراسة بارک وشرنیرSchreiner & Nelon, 2013)).

کذلک قاس کثیر من الباحثین الـمُثَابَرَة بمقاییس لفظیة, حیث درسها بعضهم بوصفها دافعًا للسلوک, وأغلبهم درسها بوصفها سمة من سمات الشخصیة.

ومن أبرز المقاییس الـمُستخدمة لقیاس هذا الـمُتغیِّر فی البیئة العربیة, مقیاس الـمُثَابَرَة لوفی وکوهین Lufi & Cohen)), الذی ترجمه وقننه مجدی الدسوقی (د.ت "ب"). ویتکوّن المقیاس الأصلی من (40) أربعین بندًا أو عبارة, وبعد ترجمته وتحکیمه تم استبعاد (6) ست عبارات؛ لعدم ملاءمتها للبیئة المصریة؛ وبذلک بلغ عدد عبارات الصورة النهائیة من المقیاس (34) أربع وثلاثین عبارة، والمقیاس مخصّص للتلامیذ حتى سن (18) عامًا (الدسوقی, 2002, 51).

6- طرق تنمیة الـمُثَابَرَة:

یمکن تنمیة روح الـمُثَابَرَة لدى الفرد من خلال اتباع عدد من الخطوات, وقد حدّد فیلیکس جاکبسون (2001, 15-20) أربع خطوات بسیطة تقود إلى امتلاک عادة الـمُثَابَرَة, وهی لا تتطلّب کثیرًا من الذکاء أو معرفة محددة؛ لکنها تحتاج قلیلًا من الجهد والوقت, وتتمثّل تلک الخطوات فی:

‌أ.      تحدید هدف واضح یستند إلى رغبة حقیقیة لتحقیقه.

‌ب.  وضع خطة محددة یتم التعبیر عنها بالتنفیذ والعمل المتواصلین.

‌ج.   التدریب على عدم التأثر بالمؤثرات السلبیة والمحبطة, بما فیها الاقتراحات السلبیة من قِبل الآخرین.

‌د.     التوجّه نحو بناء تحالف ودی مع شخص أو أکثر، یُشجّع على المتابعة فی تنفیذ الخطط والأهداف.

ولتعلیم عادة الـمُثَابَرَة بطریقة مباشرة؛ فمن الأفضل أن نوجّه الفرد لاستخدام ثلاث طرق لحل مشکلة واحدة, بدلًا من استخدام طریقة واحدة لحل ثلاث مشکلات؛ حیث إن تعلیم الـمُثَابَرَة یعنی تعلیم الاستراتیجیات. ولا تعنی الـمُثَابَرَة إیجاد الحل الصحیح وحسب؛ وإنما تعنی أن اصطدام الفرد بعائق ما دافع له کی یُجرّب شیئًا آخر (الرابغی, 2015, 101).

المحور الثانی: الضغوط المهنیة لدى المعلمیـن

تمثّل الضغوط المهنیة أحد الظواهر التی لا یمکن تجنّبها فی الـمُنظّمات الـمُعتمدة على العامل البشری فی تحقیق أهدافها، وعلى الرغم من الرغبة الصادقة لدى المهنیین ومؤسساتهم فی التغلب على المصادر الضاغطة فی بیئة العمل؛ لکن هناک معوّقات تحول دون ذلک، وهذا ما یُطلق علیه مصطلح "الضغوط المهنیة".

وتعدُّ الضغوط المهنیة ونتائجها على الأفراد من الموضوعات المهمة التی شغلت بال العلماء والباحثین فی مجالات الصحة العامة, وعلم النفس, والتربیة, ومختلف العلوم الإنسانیة؛ وذلک لما تترکه من آثار ونتائج خطیرة ومدمرة على حیاة الأفراد (أبو أسعد, 2009, 17).

مفهوم الضغوط المهنیة:

ما زال مفهوم الضغط المهنی من أکثر المفاهیم غموضًا, وهناک صعوبة فی تحدید تعریفه ودراسته بشکل دقیق؛ لارتباطه بعدة مفاهیم متقاربة من حیث المعنى, وارتباطه باتجاهات نظریة مختلفة کذلک.

وتعود جذور هذا المصطلح إلى بدایات القرن العشرین، حیث أُطلقت علیه مسمیات عدیدة, وتُشیر قوامیس اللغة إلى أنه مرادف للشدة (Strain)، وتعنی الإجهاد أو التوتر, وتعنی باللاتینیة: التعرّض للضغوط. واُستعمل فی اللغة الإنجلیزیة لأول مرة "Distress": أی الکرب، و"Hardship": أی الضیق، و"Adversity": أی الشدة. وشاع استخدامه فی علم النفس والطب النفسی, وتم استعارته من الدراسات الهندسیة والفیزیائیة, حینما کان یُشیر إلى (الإجهاد Strain, والضغط Press, والعبء Load) (أبو أسعد, 2009, 21).

ومما سبق؛ یتضح أنه على الرغم من شیوع الضغوط المهنیة وتعرّض غالبیة الأفراد لها؛ لکنها - بوصفها مفهومًا- یواجه صعوبة فی تعریفه بشکل دقیق؛ مما یُتیح مجالًا واسعًا للباحثین لتوجیه اهتماماتهم نحو إیجاد تعریف دقیق لها.

وتُعرّف الباحثة الضغوط المهنیة لدى المعلمین بأنها: حالة عدم التوازن التی یُصاب بها المعلمون, والناجمة عن عدم التکافؤ بین مُتطلّبات المهنة وقدراتهم الشخصیة, التی تؤدی إلى الشعور بعدم إشباع الحاجات المختلفة.

أهمیة دراسة الضغوط المهنیة:

ترجع أهمیة دراسة الضغوط المهنیة لدى المعلمین إلى عدید من الأسباب، التی یوضحها السمیح (2009, 19), والطحاینة وحتاملة (2011, 1017) فیما یلی:

‌أ.      ما تُسببه الضغوط المهنیة من شعور بالتوتر والقلق والاحتراق النفسی، یصل بالمعلم إلى الأمراض؛ مما یُؤثّر سلبًا فی أدائه ومن ثم إنجازه وإتقانه، أو یُؤثّر فی إنتاجیته بشکل عام.

‌ب.  تزداد أهمیة دراسة الضغوط المهنیة لدى المعلمین فی الوقت الحاضر مع تنوّع مصادر الضغوط، سواء أکانت المادیة، أم النفسیة، أم المهنیة، أم التنظیمیة.

‌ج.   تتضح أهمیة دراسة الضغوط المهنیة للمعلمین أکثر فی ربطها بالسلوک القیادی لقادة المدارس.

‌د.     تعدّ مهنة التدریس من أکثر المهن التی تسبّب الضغوط للعاملین فیها؛ وذلک لکثرة مُتطلّباتها، وزیادة أعبائها ومسؤولیاتها.

‌ه.  ما لُوحظ بشأن أن عددًا کبیرًا من المعلمین یترکون مهنة التدریس، ویتجّهون إلى ممارسة أعمال أخرى؛ نتیجة الضغوط التی یتعرّضون إلیها فی وظائفهم.

‌و.    أن دراسة هذه الضغوط یُسهم فی تحدید مصادر الضغوط المهنیة التی تواجه المعلمین؛ ومن ثمّ توجیه أنظار المسؤولین التربویین إلى العوامل التی تُسهم فی حدوث هذه الظاهرة؛ حتى یعملوا على وضع الحلول المناسبة لها، بما یتناسب ومصلحة النظام التعلیمی والعاملین فیه.

تصنیف الضغوط المهنیة:

تُصنّف الضغوط المهنیة إلى تصنیفات متعددة، تختلف باختلاف آلیة التصنیف, وقد صنّفها هانز سیلی Selye"" تبعًا لطبیعة الآثار الناجمة إلى نوعین على النحو الآتی:

أ- الضغوط المهنیة الإیجابیة:

یُطلق علیها أیضًا الضغوط البنّاءة أو الجیدة، وهذه الضغوط لازمة تتطلّبها طبیعة العمل، فمثلًا یحتاج إلیها المدیر للضغط على العاملین؛ للاحتفاظ بحیویتهم ودافعیهم للعمل. وهی مفضّلة ومرغوب فیها؛ إذ ینجح الفرد فی التکیّف الإیجابی معها, ویُحوّلها إلى حافز لأداء مهامه وأعماله.

ب- الضغوط المهنیة السلبیة:

هی الضغوط ذات الانعکاسات السلبیة على صحة الإنسان ونفسیته؛ ومن ثمّ تنعکس على أدائه وإنتاجیته فی العمل، مثل تلک الضغوط التی ندفع ثمنها بالإحباط, وعدم الرضا عن العمل, بالإضافة إلى النظرة السلبیة تجاه قضایا العمل, وتُسمّى أیضًا بالضغوط الهدّامة، أو الضغوط السیئة. وهی عکس الضغوط الإیجابیة؛ فهی ضغوط غیر مرغوب فیها, وغیر مفضّلة، سواء بالنسبة للمدیر أو للعاملین فی مختلف المستویات.

وفی ضوء ما سبق؛ ترى الباحثة أن تصنیف سیلی Selye"" یعدُّ أکثر التصنیفات شمولًا؛ حیث إن کافة الضغوط المهنیة الـمُضمّنة فی التصنیفات الأخرى - سواء أکانت مصنفة تبعًا للمدة الزمنیة أم المصدر- إما أن تکون إیجابیة أو سلبیة.

مصادر الضغوط المهنیة:

على الرغم من وضوح أهداف مهنة التدریس والمسؤولیات المحددة للمعلمین؛ لکن نتائج الدراسات تُشیر إلى تعرّض المعلمین لمستویات عالیة من الضغوط المهنیة؛ بسبب الحثّ الدائم لهم من جانب المسؤولین ومطالبتهم بمزید من الجهد, إلى جانب عدم انضباط الطلاب داخل حجرة الدراسة, وعدم قدرة المعلم على الإجابة عن تساؤلاتهم، ومشکلات تقویم أداء الطلاب (محمد, 2000, 201).

ومن مصادر الضغط المهنیة لدى المعلم أیضًا: الصراع بین مُتطلّبات المهنة ومقدرة المعلم على الوفاء بها, والضغوط الناتجة عن التقدّم وتحقیق الذات, والتوقّعات العالیة غیر الواقعیة للذات (دافعیة الإنجاز). وقد یُصاب المعلم بخیبة أمل مع نتائج هذه التوقّعات غیر الواقعیة والـمُرتبطة بصراع الدور؛ مما یؤدی إلى الشعور بالضغط المهنی فی عصر التقدم والتحدّیات المعاصرة (الجید, 2010, 547).

الآثار الناجمة عن الضغوط المهنیة:

یُشیر الباحثون على مختلف اتجاهاتهم إلى الآثار السلبیة للضغوط المهنیة، التی تشمل جوانب متعدّدة, تمتد من کیان الفرد نفسه، بما تفرضه من آثار سلبیة فسیولوجیة ونفسیة، إلى سلوکه وعلاقاته الاجتماعیة. وتظهر الآثار فی استجابات مختلفة؛ یترتب علیها آثار سلبیة خطیرة جدًّا تهدّد حیاة الأفراد وسعادتهم (عسکر, 2003, 31-32؛ وعبدالله, 2004, 118).

وتعدّ مهنة التدریس واحدة من المهن التی تتطلّب من المشتغلین بها مهامًا کثیرة؛ لذلک فإنها تُعدّ من المهن الضاغطة التی تتوفّر فیها مصادر عدیدة للضغوط؛ تجعل بعض المعلمین غیر راضین وغیر مطمئنین عن مهنتهم؛ مما یترتب علیه آثار سلبیة کثیرة تنعکس على عطائهم وتوافقهم النفسی والمهنی (محمد, 2000, 196).

 

استراتیجیات مواجهة الضغوط المهنیة:

یؤکّد الباحثون مسؤولیة الأفراد فی إدارة الضغوط باستخدام الاستراتیجیات التی تُناسبهم وتناسب طبیعة تلک الضغوط. وتعرض الباحثة تعریف استراتیجیات المواجهة لضغوط المهنیة فیما یلی:

یُقصد بأسالیب مواجهة الضغوط: "مجموعة الوسائل والأسالیب التی یستخدمها الفرد لمواجهة الضغوط والتکیّف معها. أو هی الجهود التی یبذلها الفرد للسیطرة على، أو خفض، أو تحمُّل المطالب الداخلیة والخارجیة التی تتسبّب بها المواقف الضاغطة" (العبدلی، 2012، 13).

وإدارة الضغوط هی " تحدید وتحلیل المشکلات المرتبطة بالضغوط, وتطبیق عدد من الأدوات العلاجیة؛ لتغییر مصدر الضغوط أو تجربة الضغوط، ویتضمّن ذلک ما یلی:

−     تغیّرات فی بعض مصادر الضغوط: ویتعلّق ذلک بالتغیرات التنظیمیة.

−     تغیّرات فی الشخص الواقع تحت الضغط: ویتناول الخصائص الذاتیة للفرد.

−     تغیّرات فی التفاعل بین الفرد والبیئة بکافة مفرداتها (تجربة الضغوط)"                    (عبید، 2008, 338).

وتُشیر مریم عثمان (2010) إلى أنه فی مجال العمل عامة، وفی مجال مهنة التدریس خاصة؛ فإن إدارة الضغوط المهنیة ومواجهتها تتکوّن من جزأین متکاملین مرتبطین، وهما:

أولًا: أسالیب فردیة للتعامل مع الضغوط: ومنها:

−     الصلاة وقراءة القرآن.

−     الاتجاه والوعی نحو الضغوط.

−     مزاولة بعض التمارین الریاضیة.

−     الترکیز فی أداء نشاط ذی أهمیة.

−     الابتعاد عن العادات السلوکیة السیئة، مثل: اللجوء إلى المهدئات، والتصوّرات الذهنیة الخاطئة التی تؤدی إلى الاقتناع بالفشل.

ثانیًا: الأسالیب التنظیمیة لمواجهة الضغوط:

−     التطبیق الجید لمبادئ الإدارة والتنظیم.

−     تصمیم وظائف ذات معنى.

−     إعادة تصمیم الهیکل التنظیمی (عثمان، 2010، 61).

وعلاوة على ما سبق, یعدُّ أسلوب التخفیف من الضغوط؛ من الاستراتیجیات الفعّالة فی مواجهة الضغوط المهنیة, حیث یهدف هذا الأسلوب إلى مساعدة الأفراد على مواجهة المواقف الضاغطة ومقاومتها؛ حتى یتم التخلص منها, وذلک باتباع الخطوات التالیة:

−     التقدیر المعرفی (Cognitive Appraisal): وفی هذا الأسلوب یتم تزوید معارف الأفراد بماهیة الضغوط, والأسباب التی تؤدی إلیها, وما یترتب علیها من آثار.

−     إعادة البناء المعرفی (Cognitive Restructuring): وتهدف هده الخطوة إلى مساعدة الفرد على استعادة البناء المعرفی؛ لیتم تقییم الموقف الضاغط, والاستفادة من الجوانب الإیجابیة فیه؛ حتى یتم إحلال المشاعر الإیجابیة محل المشاعر السلبیة.

−     إعادة الممارسة (Re-practices): وفی هذه الخطوة یقوم الفرد بتطبیق                 المهارات المعرفیة التی تم اکتسابها فی مواقف جدیدة, وذلک خلال قیامه بالأعمال المختلفة؛ حتى یتم التدریب على هذه المهارات وممارستها فی الواقع                   (Matteson & Lvancevich, 1997, 35).

النظریات المفسّرة للضغوط المهنیة:

تنوّعت النظریات التی اهتمت بدراسة الضغوط المهنیة وتفسیرها, وذلک تبعًا لاختلاف الأُطر النظریة التی تبناها کل باحث, وفیما یلی عرض لأبرز تلک النظریات:

أ- نموذج کابلان وآخرین (Kaplan and others):

یرى کابلان وآخرون أن الضغوط النفسیة هی: الاتجاه الجامع بین الضغوط کمثیر واستجابة، بالإضافة إلى تأکیده علاقة الفرد بالبیئة؛ ومن ثمّ یصف الضغط بأنه: "عملیة تفاعلیة ودینامیة مستمرة بین مُثیرات الضغط (المشقة) الموجودة فی البیئة من ناحیة، وبین الفرد من ناحیة أخرى" (مجید, 2012, 18).

ب- نظریة هانز سیلی (Hans Selye, 1936):

تأثر سیلی  بتفسیر الضغط تفسیرًا فسیولوجیًّا. وتنطلق نظریته من مُسلّمة ترى أن الضغط مُتغیِّر غیر مستقل, وهو استجابة لعامـل ضاغط Stressor یمیّز الشخص ویضعه على أساس استجابته للبیئة الضاغطة، کما وجد أن الجسم یقوم باستجابات جسمیة عامة, وأشار إلى أنها عامة؛ لأنها تحدث فی العدید من المواقف الضاغطة، وأطلق                على هذا النمط من الاستجابة غیر المحددة للتهدید بـ "زملة التکیّف العام                      General Adaptation Syndrome"، وهی نتیجة للاستجابات التکیفیة لکل من الضغوط النفسیة والجسمیة (إسماعیل, 2004، 43-45).

وترى الباحثة أن نظریة سیلی "Selye" تتمیّز بریادتها لبحوث الضغوط, والتأثیر الفسیولوجی المصاحب لإدراک تلک الضغوط کتهدید.

ج- نظریة التقدیر المعرفی لـ لازاروس (Lazarus):

طوّر ریتشارد لازاروس هذه النظریة فی عام 1970؛ نتیجة للاهتمام الکبیر بعملیة الإدراک والعلاج الحسی الإدراکی. وترتبط هذه النظریة بالضغوط؛ لأنها تنشأ عندما یوجد تناقض بین مُتطلَّبات البیئة ومدى الکفایة الشخصیة (کامل, 2012, 70).

والتقدیر المعرفی مفهوم أساسی یعتمـد على طبیعة الفرد؛ حیث إن تقدیر کم التهدید لیس مجرد إدراک مبسط للعناصر المکوّنة للموقف؛ ولکنه رابطة بین البیئة             المحیطة بالفرد وخبراته الشخصیة مع الضغوط؛ وبذلک یستطیع الفرد تفسیر الموقف (عثمان, 2008, 100-110).

وبحسب تحلیل لازاروس Lazarus لمقاییس الضغوط والمشقة؛ فإن هناک ثمانیة أنماط مختلفة للضغوط المهددة للفرد، تُسبّب أضرارًا جسمیة

د- نموذج کوبر:

یؤکّد کوبر أن بیئة الفرد تعدُّ مصدرًا للضغوط؛ مما یؤدی إلى وجود تهدید لحاجة من حاجات الفرد, أو یُشکّل خطرًا یُهدّد آمال الفرد وأهدافه فی الحیاة؛ فیشعر الفرد بحالة الضغط، ویحاول استخدام بعض الاستراتیجیات للتوافق مع الموقف. وإذا لم ینجح فی التغلب على المشکلات واستمرت الضغوط لفترات طویلة؛ فإنها تؤدی إلى زیادة القلق والاکتئاب، وانخفاض تقدیر الذات (کامل, 2012, 70).

ویهتم کوبر فی نموذجه بشکل أساسی بالبیئة التی یعیش فیها الفرد, ویعدّها المصدر الرئیس للضغوط الواقعة علیه؛ ولذلک فإن البیئة فی نموذج کوبر تعدُّ مهددة لحاجته, ولا بد من التعامل المباشر معها بالاستراتیجیات التی تواجه بها الضغوط؛ حتى لا یفقد الفرد توازنه,           وتوافقه مع البیئة المحیطة؛ مما یُهدّد بأمراض جسدیة، علاوة على أمراض سوء التکیّف           (عطیة, 2010, 69).

ه- نظریة هب (Hebb):

اهتمت هذه النظریة بالعلاقة بین الأداء الخاص بدور المعلم والـمُتطلّبات الـمُلقاة على عاتقه (الضغوط), التی تقلّل من قدرة الفرد على الترکیز والأداء بوجه عام؛ مما یُصیبه بحالة من التوتر والإجهاد, ویلجأ إلى استخدام بعض الوسائل الدفاعیة أو استراتیجیات لتخفیف هذه الضغوط. وإذا لم ینجح الفرد فی التوافق مع المواقف الضاغطة؛ تظهر علیه بعض الأعراض الانفعالیة, مثل: القلق والتوتر والإحباط وسرعة الإثارة، والأمراض الجسمیة کالصداع, وفقدان الشهیة, وارتفاع ضغط الدم, وزیادة ضربات القلب؛ مما یؤدی إلى بعض الأعراض السلوکیة مثل: التعب لأقل مجهود, وانخفاض مستوى أداء للفرد (کامل, 2012, 71).

وترى الباحثة أن نظریة التقدیر المعرفی من النظریات المهمة فی مواجهة الضغوط المهنیة لدى المعلمین; لأنها رکّزت على أسالیب التعامل الإیجابیة ضد الضغوط, بجانب اهتمامها بالفروق الفردیة، ودور الجوانب المعرفیة فی تقییم الضغوط, إضافة إلى اهتمامها بدور العلاج الـمُتعدّد الوسائل عن طریق تغییر المعارف السالبة, وما یرتبط بها من                 سلوک سلبی.

ثانیًا: الدراسات السابقة

تمهید:

تُعدّ الـمُثَابَرَة من الـمُتغیّرات التی لم تنل القدر الکافی من الاهتمام البحثی, فی حین یوجد عدد لیس بالقلیل من الدراسات على المستویین العربی والعالمی التی تناولت مُتغیِّر الضغوط المهنیة لدى المعلمین. وفیما یلی عرض لما وقفت علیه الباحثة من الدراسات والأبحاث العلمیة ذات الصلة بمتغیری الدراسة، مرتبة زمنیًّا بالأحدث فالأقدم. وقد قُسّمت إلى محورین, الأول: ینطوی على الدراسات التی تناولت مُتغیِّر الـمُثَابَرَة؛ بینما یشتمل المحور الثانی على الدراسات التی تناولت الضغوط المهنیة لدى المعلمین, ومن ثمّ التعلیق على هذه الدراسات من حیث أوجه الاتفاق والاختلاف مع الدراسة الحالیة.

المحور الأول: الدراسات التی تناولت الـمُثَابَرَة:

دراسة بدران وآخرین (2015):

سعت هذه الدراسة إلى التَّعرُّف على طبیعة سمة الـمُثَابَرَة وکیفیة تنمیتها لدى طلاب المرحلة الثانویة, إلى جانب تحدید مقدار واتجاه العلاقة بین السلوک العدوانی والمثابرة الأکادیمیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. وقد تکوَّنت عینة الدراسة من (250) طالبًا وطالبة بالمرحلة الثانویة فی إدارة التبین التعلیمیة بجمهوریة مصر العربیة, وتم الاعتماد على عدد من المقاییس شملت: مقیاس الـمُثَابَرَة الأکادیمیة (إعداد: فاروق عبد الفتاح موسى), ومقیاس السلوک العدوانی والعدائی للمراهقین والشباب (إعداد: آمال عبد السمیع باظة), ومقیاس المستوی الاقتصادی الاجتماعی الثقافی للأسرة (إعداد: معمر نواف الهورنة). وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود مستوى مرتفع من سمة الـمُثَابَرَة الأکادیمیة لدى طلاب المرحلة الثانویة؛ حیث بلغ المتوسط الحسابی (35,70). کما تبیِّن وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیًّا بین درجات الطلاب على مقیاس الـمُثَابَرَة الأکادیمیة، ودرجاتهم على مقیاس السلوک العدوانی.

دراسة الشبیلی والوطبان (2016):

هدفت الدراسة إلى التنبؤ بالأهداف المستقبلیة من خلال أهداف الإنجاز، وتقدیر الذات، والمثابرة، وقد صمّم الباحثان مقیاسًا للأهداف المستقبلیة، واستخدما مقیاس   (رشوان، 2006) لتوجّهات أهداف الإنجاز، ومقیاس روزنبرج لتقدیر الذات، من ترجمة (جرادات، 2006)، ومقیاس (درویش، (2002) للمثابرة. ثم طبّقا تلک المقاییس على عینة قوامها (511) طالبًا وطالبة من جامعة القصیم. وتوصّلت الدراسة إلى أنه یمکن التنبؤ بالأهداف المستقبلیة الداخلیة لدى طلاب جامعة القصیم من خلال تقدیر الذات، وأهداف الإتقان الإقدامیة، والمثابرة, کما یمکن التنبؤ بالأهداف المستقبلیة الخارجیة لدى طلاب جامعة القصیم عبر أهداف الأداء الإقدامیة، وتقدیر الذات، وأهداف الإتقان الإقدامیة.

دراسة العساف (Al-Assaf, 2017):

استهدفت هذه الدراسة الکشف عن مستوى المثابرة کأحد عادات العقل لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة فی المرحلة الأساسیة الدنیا فی محافظة العاصمة عمان, والکشف عن العلاقة بین عادات العقل فی التدریس والسلوک الإیجابی لدیهم. ولتحقیق هذه الأهداف اتبعت الدراسة المنهج الوصفی الارتباطی, وتکونت عینة الدراسة من (60) معلمًا ومعلمة من الذکور والإناث, تم اختیارهم باستخدام الطریقة العشوائیة الطبقیة. وقد أظهرت النتائج أن مجال المثابرة جاء فی المستوى الأخیر مقارنة بباقی عادات العقل لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة فی المرحلة الأساسیة الدنیا فی محافظة العاصمة عمان, بمتوسط حسابی (2.04), وبدرجة (متوسطة), ووجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین المثابرة فی التدریس والسلوک الإیجابی الشخصی والمهنی لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة فی المرحلة الأساسیة الدنیا فی محافظة العاصمة عمان. کذلک تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات أفراد العینة حول مستوى المثابرة تعزى لمتغیری: (الجنس, والمؤهل العلمی), فی حین وجدت فروق تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة, ولصالح ذوی سنوات الخبرة الأعلى.

دراسة أرجون وکایا (Argon and Kaya, 2018):

هدفت الدراسة إلى الکشف عن ما إذا کان مستوى المثابرة کأحد أبعاد متغیر العزم لدى معلمی ومعلمات المدارس الابتدائیة والثانویة بترکیا یختلف وفقًا لمتغیراتهم الشخصیة أم لا. أُجری البحث وفقاً للمنهج الوصفی، وتألفت عینة الدراسة من (360) معلمًا تم اختیارهم وفقًا لأسلوب أخذ العینات العشوائی البسیط من المدارس الابتدائیة والثانویة فی مقاطعة ساکاریا الترکیة, وتم الاعتماد فی جمع البیانات على مقیاس العزم الذی طوره الباحثان (Duckworth, 2009   and Quinn). وقد أظهرت النتائج أن مستوى المثابرة لدى معلمی ومعلمات المدارس الابتدائیة والثانویة فی مقاطعة ساکاریا الترکیة جاء بدرجة استجابة (موافق تمامًا). کما کشفت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیًا بین وجهات نظر أفراد العینة حول مستوى المثابرة وفقًا لمتغیر (الجنس), ولصالح المعلمات, فی حین لم توجد فروق ذات دلالة إحصائیة باختلاف متغیرات: (العمر، الأقدمیة المهنیة، نوع المدرسة).

المحور الثانی: الدراسات التی تناولت الضغوط المهنیة لدى المعلمیـن:

دراسة الأحسن (2015):

هدفت الدراسة إلى التّعرّف على مستوى الضغوط المهنیة لدى معلمی المرحلة الابتدائیة فی ولایتی البلیدة وتیبازة، والکشف عن المصادر المسببة لهذه الضغوط، بالإضافة إلى تحدید مستوى تقدیر الذات الموجود لدى هذه الفئة من المعلمین، والتّعرّف على طبیعة العلاقة الارتباطیة بین مُتغیّری مصادر الضغوط المهنیة ومستوى تقدیر الذات. وقد أُجریت هذه الدراسة على عینة مکوّنة من (115) معلمًا ومعلمة، یدرسون فی المرحلة الابتدائیة.

وتوصّل الباحث إلى وجود ضغوط مهنیة مرتفعة لدى (66,08%) من معلمی المرحلة الابتدائیة فی البلیدة وتیبازة ؛ حیث تظهر لدیهم هذه الضغوط بسبب مصادر متعلقة بکل من أعباء المهنة وظروف العمل، والتلامیذ وأولیاء أمورهم، والسیاسة التعلیمیة، والأجر والحوافز، والعلاقات المهنیة، والنمو والتطور المهنی، والمکانة الاجتماعیة، ووجود مستوى منخفض من تقدیر الذات لدى (60%) من معلمی المرحلة الابتدائیة، کما تبیِّن وجود علاقة ارتباطیة عکسیة بین مصادر الضغوط المهنیة وتقدیر الذات.

دراسة مدفونی وإبریعم (2017):

استهدفت الدراسة التَّعرُّف على مستوى الضغط المهنی والصحة النفسیة لدى مُعلِّمات المرحلة الابتدائیة بمدینة أم البواقی الجزائریة, إلى جانب معرفة طبیعة العلاقة بین الضغط المهنی والصحة النفسیة لدیهن. وقد تألفت عینة الدراسة من (60) معلمة متزوّجة ومختصة بالمرحلة الابتدائیة اخترن بطریقة قصدیة. وبالنسبة للأدوات البحثیة فقد تم الاستعانة بمقیاس الضغط المهنی (إعداد: شویطر خیرة), ومقیاس الصحة النفسیة (إعداد: صلاح مکاوی). وأظهرت النتائج أن مُعلِّمات المرحلة الابتدائیة یتعرضن لمستوى مرتفع من الضغط المهنی, ووجود مستوى منخفض من الصحة النفسیة لدیهن, ووجود علاقة سالبة ذات دلالة إحصائیة بین الضغط المهنی والصحة النفسیة لدى مُعلِّمات المرحلة الابتدائیة.

المحور الثالث: التعلیق على الدراسات السابقة:

دراسات المحور الأول المتعلّق بالـمُثابرة:

یتضح من مراجعة الدراسات السابقة التی تناولت مُتغیِّر الـمُثَابَرَة ما یلی:

1. قلة الدراسات التی تناولت مُتغیِّر الـمُثَابَرَة، وتباعد فتراتها الزمنیة.
2. اهتمت الدراسات بالعلاقة بین الـمُثَابَرَة وکل من: السلوک الإیجابی (Al-Assaf, 2017) أهداف الإنجاز وتقدیر الذات (الشبیلی والوطبان, 2016), والسلوک العدوانی (بدران وآخرون, 2015), وأهداف الالتحاق بالدبلوم العام فی التربیة (إبراهیم, 2013), وأنماط الدافعیة الأکادیمیة (Taylor, Genevieve, 2012), والأنماط القیادیة والرضا الوظیفی (الشامی, 2012), والتفاؤل والتشاؤم (زمزم,, 2012), والعوامل المعرفیة والارتقاء الوظیفی (Carter, Louisa, 2011), وفعالیة الذات (Nakajima ,2009), والقدرات الإبداعیة (العتیبی, 2009), ومصدر الضبط وقوة الأنا (عاشور, 2004). فی حین لم یتم تناول العلاقة بین مُتغیِّر الـمُثَابَرَة والضغوط المهنیة فی أی من الدارسات السابقة.

دراسات المحور الثانی المُتعلّق بالضغوط المهنیة:

یتضح من مراجعة الدراسات السابقة التی تناولت الضغوط المهنیة لدى المعلمین ما یلی:

1. وجود اهتمام عربی بـمُتغیّر الضغوط المهنیة لدى المعلمین مقارنة بالاهتمام المحلی؛ إذ لم تقف الباحثة إلا على دراسة واحدة طُبّقت فی مدینة تبوک, وهی دراسة عسیری (2012).
2. اهتمت الدراسات بالعلاقة بین الضغوط المهنیة والعدید من الـمُتغیِّرات, منها: مُتغیِّر الصحة النفسیة (مدفونی وإبریعم, 2017، وعبد العظیم وأبو کویک, 2007), ومستوى تقدیر الذات (الأحسن, 2015), والاتجاه نحو التدریس (العودات, 2013), والرغبة فی ترک التدریس (الطحاینة وحتاملة, 2011), والرضا الوظیفی (أبو مصطفى والأشقر, 2011), والاحتراق النفسی (Pinto, 2005). فی حین لم یتم تناول العلاقة بین مُتغیِّر الـمُثَابَرَة والضغوط المهنیة فی أی من الدارسات السابقة.
3. أظهرت نتائج الدراسات السابقة وجود مستوى مرتفع من الضغوط المهنیة لدى المعلمین, کما فی دراسات: مدفونی وإبریعم (2017), والأحسن (2015), والطحاینة وحتاملة (2011), وعساف وعساف (2007), وبینتو                          (Pinto, 2005).
4. استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة لهذا المحور فی إثراء الإطار النظری, وبناء أداة الدراسة, ومناقشة النتائج.

منهج الدراسة وإجراءاتها

یتضمّن هذا الفصل وصفًا للإجراءات المنهجیة الـمُتبعة فی الدراسة الحالیة، من حیث: منهج الدراسة، ومجتمعها وعینتها، وبناء أداتی الدراسة، والتحقّق من توفّر معاییر الصدق والثبات لهما، وتحدید خطوات إجراء الدراسة، والأسالیب الإحصائیة الـمُستخدمة فی معالجة بیانات الدراسة للوصول إلى النتائج.

أولًا: منهج الدراسة:

یُشیر منهج الدراسة إلى الکیفیة أو الطریقة التی اتبعتها الباحثة لدراسة الظاهرة موضوع البحث؛ وعلیه فقد استخدمت الباحثة فی هذه الدراسة المنهج الوصفی الارتباطی المقارن، الذی یعتمد على دراسة الظاهرة کما تُوجد فی الواقع، ووصفها وصفًا دقیقًا، والتعبیر عنها کمیًّا وکیفیًّا، من خلال إعطاء وصف رقمی یُبیّن مقدار الظاهرة وحجمها، ودرجة ارتباطها بالظواهر الأخرى، وتحلیلها وتفسیرها؛ للتّعرّف على درجة مُثابرة معلمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة وعلاقتها بتحمّل الضغوط المهنیة لدیهن.

 ثانیًا: مجتمع الدراسة:

یتمثّل مجتمع الدراسة فی جمیع الأفراد أو الأشخاص أو الأشیاء التی تُکوّن موضوع مشکلة الدراسة، وبعبارة أخرى: جمیع مفردات الظاهرة التی یدرسها الباحث، ویتکوّن مجتمع الدراسة الحالیة من جمیع معلمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، البالغ عددهن فی العام الدراسی (1439/1440هـ) (323) معلمة، طبقًا لإحصاءات إدارة التعلیم بمحافظة الـمَخَواة.

ثالثًا: عینة الدراسة:

طبّقت الباحثة أداتی الدراسة على عینة عشوائیة مکوّنة من (268) معلمة یدویًّا وإلکترونیًّا، اُسترد منها استجابات (241) معلمة، کما تبیّن أن (41) منهن ترکن أغلب فقرات المقیاسین بدون إجابة؛ وعلیه فقد تکوّنت العینة فی صورتها النهائیة من (200) معلمة من معلمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

رابعًا: أدوات الدراسة:

تُعرّف أداة الدراسة بأنها: الوسیلة التی یجمع بها الباحث المعلومات والبیانات؛ للإجابة عن أسئلة الدراسة من أفراد عینتها (الرشودی، 2007، 220).

ونظرًا لطبیعة الدراسة من حیث: أهدافها، ومنهجها، ومجتمعها؛ فقد اُستخدمت أداتان، تمثّلت الأولى فی مقیاس الـمُثَابَرَة (من إعداد الباحثة)، واُستخدمت هذه الأداة؛ للکشف عن درجة مُثابرة معلمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، أما الأداة الثانیة فتمثّلت فی: مقیاس الضغوط المهنیة (من إعداد: عبدالقادر أحمد)؛ لقیاس درجة تحمّل الضغوط المهنیة لدى معلمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة وعلاقتها بدرجة الـمُثَابَرَة لدیهن، وفیما یلی وصف تفصیلی لهاتین الأداتین. 

 مقیاس المُثابرة:

مقیاس یُعطی تقدیرًا کمیًّا لـمُثابرة الفرد، وقد اعتمدت الباحثة فی إعداده على أدبیات البحث من دراسات وأبحاث سابقة، کدراسات: الشبیلی والوطبان (2016)، وبدران وآخرین (2015)، وإبراهیم (2013)، وزمزمی (2012)، وقامت بصیاغة أبعاد وفقرات المقیاس بما یتناسب وموضوع الدراسة وبیئتها.

مکوّنات مقیاسالمُثَابرة:             

تم صیاغة أبعاد مقیاس الـمُثَابَرَة وعباراته صیاغة أولیة، وقد بلغ عددها فی صورتها النهائیة (20) عبارة.

طریقة تصحیح مقیاس المُثابرة:

أما بالنسبة لتقدیر الدرجات، فقد قُدّرت کل عبارة على مقیاس خماسی مُتدرّج لقیاس درجة الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة وفقاً للتدریج الآتی:                        (دائمًا، غالبًا، أحیانًا، نادرًا، أبدًا)، حیث تتراوح تقدیراتها من (5) درجات إلى درجة واحدة، إذا صیغت العبارة صیاغة موجبة؛ فی حین تتراوح تقدیراتها من درجة واحدة إلى (5) درجات، إذا کانت العبارة سالبة؛ وبذلک تتراوح الدرجة الکلیة للمقیاس ما بین (20) إلى (100) درجة، تُمثّل الدرجة الکلیة للمفحوص مستوى الـمُثّابرة لدیه.

ولتحدید المتوسطات الحسابیة للتقدیرات، تم التوصل إلى المعیار من خلال: الحد الأعلى – الحد الأدنى؛ حیث أعلى علامة هی (5) – أقل علامة وهی (1) = 4.

4 ÷ 5 مستویات= (0,8). وعندما کان الحد الأدنى یُمثّل درجة واحدة؛ عندها تم زیادة (0,8) لکل علامة وفقًا لکل عبارة؛ وهکذا تصبح أوزان الفقرات کما هو موضّح بالجدول الآتی.

جدول (3-3): معاییر تقدیر درجة المُثابرة لدى عینة الدراسة.

واشتمل المقیاس على قسمین، تناول القسم الأول بیانات أساسیة عن أفراد الدراسة من حیث: الاسم، والسِّنِّ، والتخصّص، وعدد سنوات الخبرة. وتناول القسم الثانی فقرات الاستبانة.

مقیاس الضغوط المهنیة:

اعتمدت الباحثة فی إعداد المقیاس على مقیاس عبدالقادر أحمد (2007)، والاطلاع على أدبیات البحث من دراسات وأبحاث سابقة، کدراسات: مدفونی وإبریعم (2017)، والأحسن (2015)، وعسیری (2012)، والطحاینة وحتاملة (2011)، وأبی مصطفى والأشقر (2011)، وطوّرت المقیاس بما یتناسب وموضوع الدراسة وظروفها وبیئتها.

 

مکوّنات الضغوط المهنیة:

تم صیاغة أبعاد الضغوط المهنیة وعباراتها صیاغة نهائیة، وقد بلغ عدد عبارات الاستبانة (55) عبارة.

طریقة تصحیح مقیاس الضغوط المهنیة:

تم تقدیر کل عبارة على مقیاس خماسی مُتدرّج: (دائمًا، غالبًا، أحیانًا، نادرًا، أبدًا)، تتراوح تقدیراتها من (5) درجات إلى درجة واحدة، إذا صیغت العبارة صیاغة موجبة؛ فی حین تتراوح تقدیراتها من درجة واحدة إلى (5) درجات إذا کانت العبارة سالبة، وتُمثّل الدرجة الکلیة للمفحوص مستوى الضغوط المهنیة لدیه.

ولتحدید المتوسطات الحسابیة للتقدیرات، تم التوصل إلى المعیار من خلال: الحد الأعلى – الحد الأدنى؛ حیث أعلى علامة هی (5) – أقل علامة وهی (1) = 4.

4 ÷ 5 مستویات= (0,8). وعندما کان الحد الأدنى یُمثّل درجة واحدة؛ عندها تم زیادة (0,8) لکل علامة وفقًا لکل عبارة؛ وهکذا تصبح أوزان الفقرات کما هو موضح فی الجدول الآتی.

جدول (3-7): معاییر تقدیر درجة الضغوط المهنیة لدى عینة الدراسة.

    وقد اشتمل المقیاس على قسمین، تناول القسم الأول بیانات أساسیة عن أفراد الدراسة من حیث: الاسم، والسِّنّ، والتخصّص، وعدد سنوات الخبرة. وتناول القسم الثانی فقرات الاستبانة.

خامساً: الأسالیب الإحصائیة المُستخدمة فی معالجة البیانات:

 اعتمدت الدراسة على بعض الأسالیب الإحصائیة، التی تمثّلت فی نظام SPSS، وهذه الأسالیب هی:

-      معادلة کرونباخ- ألفا Cronbach's alpha ؛ لحساب ثبات الأداتین.

-      معادلة التجزئة النصفیة المصححة بمعادلة سبیرمان- بروان؛ لحساب ثبات الأداتین.

-      التکرارات والنسب المئویة.

-      المتوسطات والانحرافات المعیاریة.

-      مُعَامل ارتباط بیرسون؛ لتحدید الارتباط بین الـمُتغیّرات.

-      اختبار T.test؛ للکشف عن الفروق بین مجموعتین مستقلتین.

-      اختبار تحلیل التباین الأحادی أحادی الاتجاه ANOVA .

-      اختبار شفیه للمقارنات البعدیة Scheffee.

-      تحلیل الانحدار الخطی البسیط.

عرضالنتائج، وتحلیلها،ومناقشتها

هدفت الدراسة الحالیة إلى التَّعرُّف على درجة مثابرة مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، وعلاقتها بتحمُّل الضغوط المهنیة لدیهن، ومن أجل تحقیق أهداف الدراسة تم بناء مقیاسی الـمُثَابَرَة وتحمُّل الضغوط المهنیة، وقد تم تطبیق الأداتین على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة الأصلیة؛ للتأکد من صدقهما وثباتهما، وبعد ذلک طُبّقت الأداتان على عینة الدراسة الأصلیة من مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؛ ومن ثمّ تحلیل النتائج ببرنامج (SPSS)، على النحو التالی:

نتیجة الإجابة عن السؤال الأول، وتفسیرها، ومناقشتها:

وینصّ على: " ما درجة الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟"

وللإجابة عن هذا السؤال حُسبت المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات مقیاس الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة - عینة الدراسة- والجدول رقم     (4-1) التالی یلخّص نتائج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس الـمُثَابَرَة لدیهن على النحو التالی:

جدول (4-1): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویةبمحافظة الـمَخَواة.

یبین الجدول (4-1) أن تقدیر مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة من أفراد عینة الدراسة لدرجة المثابرة لدیهم قد جاءت فی مجملها بدرجة (ینطبق أحیانًا), بمتوسط حسابی عام قدره (3,40), وانحراف معیاری (0,41), وبنسبة مئویة (68%).

وبحسب البیانات الموضحة فی الجدول السابق, فقد تراوحت متوسطات العبارات التی تعکس درجة الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة ما بین                   (4,4- 2,1), وذلک بما یوافق درجات استجابة تتراوح ما بین (تنطبق دائمًا- تنطبق نادرًا), حیث تمثلت أعلى العبارات فی العبارة (19) التی تنص على: " یهمنی جدًّا أن أتم أی شیء بدأته" فی المرتبة الأولى, بمتوسط حسابی (4,4), وبانحراف معیاری (0,878), وبنسبة مئویة (88%), وبدرجة استجابة (تنطبق دائماً), تلاها فی المرتبة الثانیة العبارة (17) التی تنص على: " أتأکد من جودة العمل قبل تقدیمه ", بمتوسط حسابی (4,3), وبانحراف معیاری (0,985), وبنسبة مئویة (86%), وبدرجة استجابة (تنطبق دائمًا), تلاها فی المرتبة الثالثة العبارة (19) التی تنص على: "أکرّس جهدی لإنهاء العمل أولًا بأول ", بمتوسط حسابی (4,2), وبانحراف معیاری (0,987), وبنسبة مئویة (84%), وبدرجة استجابة (تنطبق غالبًا), وهذا ما یبینه الشکل (4-1).

کذلک یتضح من الجدول (4-1) أن أقل العبارات التی تعکس درجة الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة تحددت فی العبارة (13) التی تنص على: " أشعر بالرغبة فی ترک العمل إذا لم أحصل على نجاح فوری" فی المرتبة الأخیرة, بمتوسط حسابی (2,1), وبانحراف معیاری (1,32), وبنسبة مئویة (42%), تلاها فی المرتبة الثالثة عشر العبارة (14) التی تنص على: " لا أذهب للعمل عندما أشعر بالتعب ", بمتوسط حسابی (2,2), وبانحراف معیاری (1,14), وبنسبة مئویة (44%), تلاها فی المرتبة الثانیة عشر العبارة (12) التی تنص على: " أمیل إلى تأجیل ما أُکلف به من مهام وظیفیة ", بمتوسط حسابی (2,3), وبانحراف معیاری (1,25), وبنسبة مئویة (46%), والتی جاءت جمیعها بدرجة استجابة (تنطبق نادرًا).

ویمکن تفسیر حصول مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة - من وجهة نظر عینة الدراسة- على متوسط حسابی قدره (3,4) على مقیاس  المثابرة, بدرجة استجابة (تنطبق أحیانًا), وذلک بفارق قلیل عن درجة الاستجابة (تنطبق غالبًا), والتی تتراوح بین (3,5 - 4,2) بأن طبیعة الممارسات التربویة والمهنیة فی مجال العمل مع طالبات المرحلة الثانویة تتطلب من المعلمات مثابرة على تحقیق مستوى أداء تدریسی مرتفع, وتعزیز التدریس الفعال, وتطویر مهاراتهن التدریسیة, إضافة إلى إدراک معلمات المرحلة الثانویة بمحافظة المخواة لضرورة التحلی بالمثابرة بما یسهم فی تعزیز التوقعات العالیة للطالبات وأُسرهن فی هذه المرحلة الدراسیة الفارقة. ومن جهة أخرى قد ترجع هذه النتائج إلى امتلاک غالبیة أفراد العینة من معلمات المرحلة الثانویة فی محافظة المخواة لمستوى مناسب من الصحة النفسیة والبدینة, والکفاءة فی مجابهة التحدیات والضغوط المهنیة, مما ساعدهن على انتهاج طریقة خاصة تتضح فی سلوکهن, بما فی ذلک الاهتمام بإتمام أی شیء یبدأن فی إنجازه, والتأکد من جودة العمل قبل تقدیمه, وتکریس الجهد اللازم لإنهاء العمل أولًا بأول, وهو ما یفسر حصول العبارات (19), و(17), و(18) على المراتب الأولى ضمن مقیاس المثابرة.

نتیجة الإجابة عن السؤال الثانی، وتفسیرها، مناقشتها:

وینصّ على: " ما درجة الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟"

وللإجابة عن هذا السؤال؛ حُسبت المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات مقیاس الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، ویُلخّص الجدول رقم    (4-2) نتائج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس الضغوط المهنیة لدیهن على النحو التالی:

جدول (4-2): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

یبین الجدول (4-2) أن تقدیر مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة من أفراد عینة الدراسة لدرجة الضغوط المهنیة لدیهم قد جاءت فی مجملها بدرجة (ینطبق نادرًا), بمتوسط حسابی عام قدره (2,4), وانحراف معیاری (0,683), وبنسبة مئویة (48%).

وبحسب البیانات الموضحة فی الجدول السابق, فقد تراوحت متوسطات العبارات التی تعکس درجة الـضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة ما بین (3,4- 1,3), وذلک بما یوافق درجات استجابة تتراوح ما بین (تنطبق أحیانًا- لا تنطبق أبدًا), حیث تمثلت أعلى العبارات فی العبارة (29) التی تنص على: " أشعر بالتعب والإنهاک " فی المرتبة الأولى, بمتوسط حسابی (3,4), وبانحراف معیاری (1,25), وبنسبة مئویة (68%), وبدرجة استجابة (تنطبق أحیانًا), تلاها فی المرتبة الثانیة کلًا من العبارة (19) التی تنص على: " أجتهد فی عملی، ولا أتلقى حوافز مادیة تشجیعیة ", والعبارة (28) التی تنص على: "أُکرّس جهدی لإنهاء العمل أولًا بأول ", وذلک بمتوسط حسابی (3,2) لکل عبارة منهما, وبانحرافات معیاریة قدرها (1,45), و(1,37) على التوالی, وبنسبة مئویة (64%) لکلا العبارتین, وبدرجة استجابة (تنطبق أحیانًا), وهذا ما یبینه الشکل (4-2).

کذلک یتضح من الجدول (4-2) أن أقل العبارات التی تعکس درجة الـضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة تحددت فی العبارة (36) التی تنص على: " أعانی من أمراض قلبیة " فی المرتبة الأخیرة, بمتوسط حسابی (1,3), وبانحراف معیاری (0,913), وبنسبة مئویة (26%), تلاها فی المرتبة الثامنة عشر العبارة (52) التی تنص على: " أشعر بالرغبة فی تعطیل الأجهزة ومحتویات المکان ", بمتوسط حسابی (1,6), وبانحراف معیاری (1,25), وبنسبة مئویة (32%), وذلک بدرجة استجابة                  (لا تنطبق أبدًا).

ویمکن تفسیر حصول مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة - من وجهة نظر عینة الدراسة- على متوسط حسابی قدره (2,43) على مقیاس الضغوط المهنیة, بما یوافق درجة استجابة (تنطبق نادرًا)؛ بوجود توافق بین متطلَّبات العمل فی البیئة التنظیمیة لمدارس المرحلة الثانویة ومدى الکفایة الشخصیة للمعلمات, هذه البیئة التی تتسم – إلى حد ما-  بقلة الأعباء الوظیفیة الواقعة علیهن، وندرة تکلیفهن بأعمال صعبة ومعقّدة تفوق قدراتهن، إضافة إلى امتلاکهن صلاحیات کافیة لتنفیذ ما یُکلّفن به من مسؤولیات؛ الأمر الذی سهّل من تکیّفهن مع بیئة العمل. کما أن عدم تکلیفهن بأداء مهام کثیرة تتطلّب سرعة کبیرة لإنجازها، أو القیام بأعمال لا تُلائم استعداداتهن وقدراتهن الخاصة، وعدم تلقیهن أوامر العمل من عدة أشخاص، أو العمل تحت سیاسات وإرشادات غیر متوافقة، ومعرفتهن للمعلومات الخاصة بحدود سلطتهن ومسؤولیاتهن وسیاسات العمل وقواعده، وطرق تقییم الأداء وغیرها- قلّل من الضغوط المهنیة الواقعة علیهن.

ویتماشى التفسیر السابق مع محتوى نظریة التقدیر المعرفی لـ لازاروس (Lazarus), فبحسب هذه النظریة فإن الضغوط المهنیة تنشأ عندما یوجد تناقض بین مُتطلَّبات البیئة ومدى الکفایة الشخصیة (کامل, 2012, 70), ویؤدی ذلک إلـى تقییم التهدید وإدراکه فی ثلاث عملیات معرفیة متوسطة، وهی: تقییم الحدث الضاغط، ثم المواجهة, ثم إعادة التقییم المعرفی التی یعید الفرد من خلالها تقییم إدراکه ومواجهته للضغوط؛ حیث یُطوّر من أسالیب مواجهته للضغوط، أو یغیّرها وفقًا لمدى إدراکه لجدوى هذه الأسالیب                  (عطیة, 2010, 64), ومن ثم فإن قلة وجود تناقض بین مُتطلَّبات البیئة ومدى الکفایة الشخصیة لدى معلمات المرحلة الثانویة بمحافظة المخواة أدى إلى انخفاض مستوى الضغوط المهنیة لدیهن.

کما قد تعزو هذه النتائج إلى امتلاک غالبیة أفراد العینة من معلمات المرحلة الثانویة بمحافظة المخواة درجة کافیة من الوعی بأسالیب مواجهة الضغوط والتکیّف معها, لاسیما تلک الأسالیب الفردیة التی ترتبط بالخلفیة الثقافیة والدینیة لهؤلاء المعلمات, والتی تتضمن الصلاة, وقراءة القرآن, ودعاء الله – عز وجل- , وهو ما یتفق مع ما ذکرته مریم عثمان (2010, 61) حول أن إدارة الضغوط المهنیة فی  مجال مهنة التدریس ومواجهتها تتکوّن من جزأین متکاملین مرتبطین؛ أولهما الأسالیب الفردیة للتعامل مع الضغوط, ومنها الصلاة وقراءة القرآن, وثانیهما الأسالیب التنظیمیة لمواجهة الضغوط, مثل التطبیق الجید لمبادئ الإدارة والتنظیم.

وتتفق النتائج السابقة – فی جزء منها- مع نتائج بعض الدراسات السابقة؛ کدراسة الطحاینة وحتاملة (2011) التی خلصت إلى أن من أکثر المصادر المسببة للضغوط المهنیة لدى معلمی التربیة الریاضیة فی محافظة الزرقاء کانت العوامل المرتبطة بالمکافآت. وهی تتفق مع نتائج دراسة العودات (2013) التی أوضحت أن مجال الحوافز المادیة جاء فی مرتبة متقدمة ضمن مجالات مصادر ضغوط العمل کما یراها معلّمو ومعلمات التربیة والتعلیم لقصبة السلط. کذلک تتفق مع نتائج دراسة الأحسن (2015) التی بینت أنالضغوط المهنیة لدى معلمی المرحلة الابتدائیة فی البلیدة وتیبازة ترجع فی المقام الأول إلى مصادر متعلقة بکل من أعباء المهنة، والحوافز.

فی حین تختلف النتائج السابقة مع ما أظهرته نتائج العدید من الدراسات السابقة؛ ومنها دراسة بینتو (Pinto, 2005) التی بینت أن (54%) من معلمی المرحلتین المتوسطة والثانویة بالبرتغال لدیهم ضغوط مهنیة مرتفعة، و(30%) على مقربة من بلوغهم درجة الاحتراق. وهی تتفق مع نتائج دراسة عساف وعساف (2007) التی أوضحت أنمستوى ضغوط مهنة التدریس لدى معلمی ومعلمات المرحلة الأساسیة الدنیا فی مدینة نابلس جاء بدرجة کبیرة. کما تختلف مع نتائج دراسة الطحاینة وحتاملة (2011) التی خلصت إلى أن مستوى الضغوط المهنیة لدى معلمی التربیة الریاضیة فی محافظة الزرقاء کان مرتفعًا بشکل عام. وتختلف أیضًا مع نتائج دراسة عسیری (2012) التی أسفرت عن وجود ضغوط مهنیة لدى معلمی المواد الدراسیة فی المرحلة الابتدائیة تراوحت شدتها بین متوسطة ومرتفعة. کذلک تختلف مع نتائج دراسة الأحسن (2015) التی خلصت إلى وجود ضغوط مهنیة مرتفعة (66,08%) لدى معلمی المرحلة الابتدائیة فی البلیدة وتیبازة. وأخیرًا تختلف تلک النتائج مع ما أسفرت عنه دراسة مدفونی وإبریعم (2017) حول أن مُعلِّمات المرحلة الابتدائیة بمدینة أم البواقی الجزائریة یتعرضن لمستوى مرتفع من الضغط المهنی.

نتیجة الإجابة عن السؤال الثالث، وتفسیرها، ومناقشتها:

وینصّ على: " هل توجد علاقة بین الـمُثَابَرَة وتحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟"

للإجابة عن هذا السؤال؛ حُسبت المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، ومعامل ارتباط بیرسون لدرجات مقیاسی الـمُثَابَرَة وتحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، ویعرض الجدول (4-3) تلک النتائج.

جدول (4-3): مُعَامل ارتباط بیرسون بین الدرجة الکلیة لمقیاسی الـمُثَابَرَة وتحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

یتبیّن من جدول (4-3) عدم وجود ارتباط دال إحصائیًّا بین الدرجة الکلیة لمقیاس الـمُثَابَرَة، والدرجة الکلیة لمقیاس تحمُّل الضغوط المهنیة، ووجود ارتباط عکسی ضعیف بین الـمُتغیّرین. وترى الباحثة ندرة تعرض مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة للضغوط مهنیة؛ حیث جاءت درجاتهن على مقیاس تحمُّل الضغوط المهنیة بمتوسط حسابی قدره (2,4)؛ وکان ینبغی أن یترتب على ذلک زیادة الرضا المهنی لدیهن، وجعلهن مُثابرات بصورة کبیرة جدًّا؛ لأن انخفاض مستوى الضغوط المهنیة یناظره ارتفاع فی مستوى الـمُثَابَرَة، والعکس صحیح، وهذا ما لم یتوافر لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة فی الدراسة الحالیة؛ إذ جاءت درجاتهن على مقیاس الـمُثَابَرَة بمتوسط حسابی قدره (3,4)؛ حیث إنهن یتمتّعن بالمثابرة فی بعض الأمور, لکنهن یفتقدن الـمُثَابَرَة فی أمور أخرى.

وربما یرجع ذلک إلى قلة الأعباء الوظیفیة الواقعة علیهن، وعدم تکلیفهن بأعمال صعبة تفوق قدراتهن، ووضوح أدوارهن وعدم تعدّدها، کما أن ارتباط فرص الترقیات بالشواغر الوظیفیة أکثر من ارتباطها بالکفاءة؛ مما جعل فرص النمو والترقیات لهن محدودة؛ الأمر الذی قلّل من مثابرتهن.

کذلک قد تعزى النتائج السابقة إلى ارتباط المثابرة بمتغیرات نفسیة وتنظیمیة أخرى بدرجة أکبر تفوق درجة ارتباطها بمتغیر الضغوط المهنیة, وهو ما أوضحته نتائج بعض الدراسات السابقة؛ کدراسة عاشور (2004) التی بینت وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01) بین الـمُثَابَرَة ووجهة الضبط الخارجی لدى عینة من طالبات المرحلة الثانویة بمحافظة القاهرة, ودراسة الخیری (2008) التی أظهرت وجود علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین الرضا الوظیفی والمثابرة لدى المرشدین المدرسیین بمحافظتی اللیث والقنفذة, إضافة إلى دراسة الشامی (2012) التی بینتوجود علاقة دالة إحصائیًّا بین المثابرة والأنماط القیادیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة الملک فیصل. ومن جهة أخرى أوضحت نتائج دراسة زمزمی (2012) وجود علاقة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین الـمُثَابَرَة والتفاؤل من جهة، وعلاقة سالبة ذات دلالة إحصائیة بین الـمُثَابَرَة والتشاؤم من ناحیة أخرى لدى عینة من الطالبات الجامعیات. کذلک انتهت نتائج دراسة عسیری (2013) إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة ذات دلالة إحصائیة بین سمة العصابیة والمثابرة لدى المرشدین الطلابیین بمنطقة عسیر. وأخیراً أکدت نتائج دراسة العساف               (Al-Assaf, 2017) على وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین المثابرة فی التدریس والسلوک الإیجابی الشخصی والمهنی لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة فی المرحلة الأساسیة الدنیا فی محافظة العاصمة عمان.

نتیجة الإجابة عن السؤال الرابع، وتفسیرها، ومناقشتها:

    وینص على: " هل یمکن التنبؤ بمستوى الـمُثَابَرَة من خلال مستوى تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟"

   للإجابة عن هذا السؤال اُستخدم أسلوب تحلیل الانحدار البسیط، والجدول التالی رقم (4-11) یبیّن ذلک.

جدول (4-11): تحلیل الانحدار والارتباط البسیط لتحمّل الضغوط المهنیة، بوصفها مُتغیّرًا مُستقلًا فی التنبؤ بمستوى الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة (ن = 200).

یتبیّن من الجدول (4-11)؛ عدم وجوددلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) لـمُتغیِّر تحمُّل الضغوط المهنیة فی تباین مستوى الـمُثَابَرَة: أی أنه لا یمکن التنبؤ بمستوى الـمُثَابَرَة من خلال مستوى تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

والجدول التالی یوضّح حجم الإسهام النسبی لـمُتغیِّر تحمُّل الضغوط المهنیة فی التنبؤ بمستوى الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة:

جدول (4-12): إسهام مُتغیِّر تحمُّل الضغوط المهنیة، بوصفها مُتغیّرًا مُستقلًا فی التنبؤ بمستوى الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة (ن = 200).

یتضح من الجدول السابق؛ أن حجم الإسهام النسبی لـمُتغیِّر تحمُّل الضغوط المهنیة فی التنبؤ بالمثابرة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة - (0,005)؛ وهو إسهام غیر دال إحصائیًّا، ویدلّ على أن تحمُّل الضغوط المهنیة لا یُسهم فی الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؛ مما یدلّ على استقلالیة الـمُتغیّرین.

وقد ترجع النتائج السابقة إلى أن المظاهر السلوکیة الدالة على المثابرة، ومنها: الاهتمام بإتمام أی شیء تم البدء فیه, والتأکد من جودة العمل قبل تقدیمه, وتکریس الجهد لإنهاء العمل أولًا بأول, ووضع حلولًا بدیلة للمشکلات لا تتداخل مع مصادر الضغوط التی قیست فی مقیاس الضغوط المهنیة.

إضافة إلى ما سبق, یمکن تفسیر هذه النتائج بوجود منبئات أخرى للـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة بخلاف الضغوط المهنیة, وهو ما یتطلب البحث

والدراسة عن طبیعة تلک المتغیرات على اختلافها, فعلى سبیل المثال أظهرت نتائج بعض الدراسات السابقة؛ کدراسة الشامی (2012) أن النمط الدبلوماسی یعد أکثر الأنماط القیادیة إسهامًا فی التنبؤ بالـمُثَابَرَة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة الملک فیصل فی المملکة العربیة السعودیة.

ملخص نتائج الدراسة، وتوصیاتها، ومُقترحاتها

تمهید:

    یعرض هذا الفصل ملخصًا موجزًا لأهم النتائج التی تم التوصّل إلیها، یعقبه تقدیم عددٍ من التوصیات فی ضوء ما توصّلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج، ثم تقدیم مجموعة من البحوث الـمُقترحة.

أولًا: ملخص نتائج الدراسة:

تناولت الدراسة الحالیة الـمُثَابَرَة وعلاقتها بتحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة فی محافظة الـمَخَواة، مستخدمة المنهج الوصفی الارتباطی المقارن. ومن خلال تطبیق مقیاسی الـمُثَابَرَة والضغوط المهنیة على عینة الدراسة المکوّنة من (200) معلمة من مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة فی التخصصات الأدبیة والعلمیة المختلفة؛ توصّلت الدراسة إلى النتائج الآتیة:

ملخص نتائج السؤال الأول:وینصّ على: ما درجة الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟

تبیِّن أن المتوسط العام لمدى الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة - من وجهة نظر الـمُعلِّمات عینة الدراسة- قد جاء بشکل عام (ینطبق أحیانًا)، بمتوسط حسابی قدره (3,41). وفیما یتعلَّق بفقرات مقیاس الـمُثَابَرَة فبیانها کالتالی:

-      جاءت الفقرتان (17، 19) فی مستوى (الـمُثَابَرَة تنطبق دائمًا)، وتراوح متوسطهما الحسابی (من 4,3- 5).

 

-      جاءت الفقرات: (1، 6، 7، 8، 9، 10، 15، 16، 18، 20) فی مستوى (الـمُثَابَرَة تنطبق غالبًا)؛ حیث تراوح متوسطها الحسابی (من 3,5 - 4,2).

-      جاءت الفقرتان (3،5) فی مستوى (الـمُثَابَرَة تنطبق أحیانًا)؛ إذ تراوح متوسطها الحسابی (من 2,7 - 3,4).

-      جاءت الفقرات (2، 4، 11، 12، 13، 14) فی مستوى (الـمُثَابَرَة تنطبق نادرًا)؛ حیث تراوح متوسطها الحسابی (من 1,9- 2,6).

-      لم توجد فقرات فی مستوى (الـمُثَابَرَة لا تنطبق أبدًا)، التی یتراوح متوسطها الحسابی (من 1,0- 1,8).

ملخص نتائج السؤال الثانی:وینصّ على: ما درجة تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟

تبیِّن أن المتوسط العام للضغوط المهنیة على مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة - من وجهة نظر عینة الدراسة- جاء نادرًا بشکل عام، بمتوسط حسابی (2,43)، وفیما یتعلَّق بفقرات مقیاس الضغوط المهنیة فبیانها کالتالی:

-      لم توجد أی فقرات فی (الضغوط المهنیة تنطبق دائمًا)، التی یتراوح متوسطها الحسابی (من 4,3- 5).

-      لم توجد أی فقرات فی (الضغوط المهنیة تنطبق غالبًا)، التی یتراوح متوسطها الحسابی (من 3,5 - 4,2).

-      جاءت الفقرات (1، 3، 18، 19، 20، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32) فی مستوى (الضغوط المهنیة تنطبق أحیانًا)؛ حیث تراوح متوسطها الحسابی (من 2,7- 3,4).

-      جاءت الفقرات (2،4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 21، 33، 34، 35، 37، 38، 39، 40، 41، 42، 43، 44، 45، 46، 48، 50، 51، 55) فی مستوى (الضغوط المهنیة تنطبق نادرًا)؛ إذ تراوح متوسطها الحسابی (من 1,9- 2,6).

-      جاءت الفقرات (11، 36، 47، 49، 52، 53، 54) فی مستوى (الـمُثَابَرَة لا تنطبق أبدًا)، التی یتراوح متوسطها الحسابی (من 1,0- 1,8).

ملخص نتائج السؤال الثالث:وینصّ على: هل توجد علاقة بین الـمُثَابَرَة وتحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟

    تبیِّن عدم وجود ارتباط دال إحصائیًّا بین الدرجة الکلیة لمقیاس الـمُثَابَرَة، والدرجة الکلیة لمقیاس تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

ملخص نتائج السؤال الرابع:وینصّ على: هل توجد فروق فی الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، تُعزى إلى (التخصّص – عدد سنوات الخبرة)؟

تبیِّن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، تُعزى إلى التخصّص (مُعلِّمات الشُّعب الأدبیة - مُعلِّمات الشُّعب العلمیة).

کما تبیِّن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الـمُثَابَرَة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، تُعزى إلى عدد سنوات الخبرة (1 إلى أقل من 5 سنوات –              5 سنوات إلى أقل من 10 سنوات - 10 سنوات فأکثر).

ملخص نتائج السؤال الخامس:هل توجد فروق فی مستوى تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، تُعزى إلى (التخصّص – عدد سنوات الخبرة)؟

تبیِّن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، تُعزى إلى التخصّص (مُعلِّمات الشُّعب الأدبیة - مُعلِّمات الشُّعب العلمیة).

کما تبیِّن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة، تُعزى إلى عدد سنوات الخبرة (1 إلى أقل من 5 سنوات - 5 إلى أقل من 10 سنوات - 10 سنوات فأکثر)، وهی:

-       لا توجد فروق دالة إحصائیًّا فی الدرجة الکلیة لمقیاس تحمُّل الضغوط المهنیة بین الـمُعلِّمات اللاتی تتراوح خبرتهن (أقل من 5 سنوات)، والـمُعلِّمات اللاتی تتراوح خبرتهن (5 إلى أقل من 10 سنوات).

-      لا توجد فروق دالة إحصائیًّا فی الدرجة الکلیة لمقیاس تحمُّل الضغوط المهنیة بین الـمُعلِّمات اللاتی تتراوح خبرتهن (أقل من 5 سنوات)، والـمُعلِّمات اللاتی تتراوح خبرتهن (10 سنوات فأکثر).

-      توجد فروق عند مستوى دلالة إحصائیة (0,05) فی الدرجة الکلیة لمقیاس تحمُّل الضغوط المهنیة، بین الـمُعلِّمات اللاتی تتراوح خبرتهن (5 إلى أقل من 10 سنوات)، والـمُعلِّمات اللاتی تتراوح خبرتهن (10 سنوات فأکثر)؛ لصالح الـمُعلِّمات اللاتی تتراوح خبرتهن (5 إلى أقل من 10 سنوات).

ملخص نتائج السؤال السادس:هل یمکن التنبؤ بمستوى الـمُثَابَرَة من خلال مستوى تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة؟"

تبیِّن عدم وجود دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) لـمُتغیِّر تحمُّل الضغوط المهنیة فی تباین مستوى الـمُثَابَرَة: أی أنه لا یمکن التنبؤ بمستوى الـمُثَابَرَة من خلال مستوى تحمُّل الضغوط المهنیة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بمحافظة الـمَخَواة.

 

 

ثانیًا: التوصیات:

  من خلال نتائج الدراسة أمکن للباحثة التوصّل إلى التوصیات التالیة:

1. عقد دورات تدریبیة وورش عمل لمعلمات المرحلة الثانویة لدعم درجة المثابرة لدیهن, على أن تکون مقدمة من قبل مختصین فی مجال الصحة النفسیة.
2. اهتمام إدارات ومکاتب التعلیم بقیاس درجة المثابرة لدى معلمات المرحلة الثانویة, وتوظیف المحفزات الإیجابیة لزیادة درجة المثابرة لدى معلمات المرحلة الثانویة ممن یظهرن مستویات منخفضة من المثابرة.
3. توجیه المشرفات التربویات إلى تعزیز روح المثابرة لدى معلمات المرحلة الثانویة من خلال وجود رؤیة یتحدد بموجبها أهدافهم المهنیة؛ لبناء جیل واعی ومنتج على الخریطة العالمیة.
4. العمل على إیجاد ضغوط مهنیة إیجابیة خلّاقة على الـمُعلِّمات، والإقلال - قدر الإمکان- من الضغوط المهنیة السلبیة علیهن.
5. الاهتمام ببیئة العمل المادیة فی المدارس؛ لجعل الـمُعلِّمات یشعرن بالراحة النفسیة والاستقرار الوظیفی.
6. إجراء مزید من الدراسات فی الـمُثَابَرَة وتحمُّل الضغوط المهنیة، وتطبیقها على فئات وقطاعات أخرى بالمملکة السعودیة فی مهن أخرى غیر مهنة التعلیم.

ثالثًا: المقترحات:

فی ضوء النتائج التی تم التوصّل إلیها، تقترح الباحثة إجراء دراسات حول الآتی:

1. إجراء دراسة تتناول علاقة الـمُثَابَرَة بتحمُّل الضغوط المهنیة لدى المعلمین والمعلمات فی مراحل تعلیمیة ومدن ومناطق سعودیة أخرى.
2. إجراء الدراسة الحالیة نفسها، ولکن على معلمی ومعلمات ذوی الاحتیاجات الخاصة، أو المرشدین الطلابیین، أو المدیرین.
3. إجراء دراسة تتناول تحمُّل الضغوط المهنیة وعلاقتها بالرضا الوظیفی لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بالسعودیة.
4. إجراء دراسة تتناول تحمُّل الضغوط المهنیة وعلاقتها بجودة الحیاة لدى مُعلِّمات المرحلة الثانویة بالسعودیة.

 

عدد المشاهدات للمقالة: 2,467

تنزیل PDF: 833