صلاح, يحيي. (2018). التکــامــل الحسي ودوره في علاج تأخر الکلام لدي الأطفال. دراسات في الارشاد النفسي والتربوي, 3(3), 1-21. doi: 10.21608/dapt.2018.109269
يحيي صلاح. "التکــامــل الحسي ودوره في علاج تأخر الکلام لدي الأطفال". دراسات في الارشاد النفسي والتربوي, 3, 3, 2018, 1-21. doi: 10.21608/dapt.2018.109269
صلاح, يحيي. (2018). 'التکــامــل الحسي ودوره في علاج تأخر الکلام لدي الأطفال', دراسات في الارشاد النفسي والتربوي, 3(3), pp. 1-21. doi: 10.21608/dapt.2018.109269
صلاح, يحيي. التکــامــل الحسي ودوره في علاج تأخر الکلام لدي الأطفال. دراسات في الارشاد النفسي والتربوي, 2018; 3(3): 1-21. doi: 10.21608/dapt.2018.109269
التکــامــل الحسي ودوره في علاج تأخر الکلام لدي الأطفال
هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر برنامج تدريبي قائم علي نظرية التکامل الحسي في علاج تأخر الکلام وتحسين مفهوم الذات لدي الأطفال. ولتحقيق أغراض الدراسة، تم إعداد وتصميم برنامج علاجي بناءً على تشخيص مقياس تأخر اللغة لدى أطفال ما قبل المدرسة، ومقياس مفهوم الذات ومقياس التکامل الحسي، وتکونت عينة الدراسة من (7) أطفال (4 إناث،3 ذکور) في مجموعة واحدة حيث تخضع لإختبار قبلي، ثم تخضع لبرنامج تکامل حسي لعلاج لتأخر الکلام وتحسين مفهوم الذات، وقد تم اختيار أفراد عينة الدراسة من الأطفال المقيدون في جمعية الرعاية المتکاملة بمدينة أسيوط، ضمن) 3-6 سنوات) ويتمتعون بمستوى ذکاء مرتفع، وراعي الباحث في اختيار عينة الدراسة أن لا يرتبط الاضطراب اللغوي بأية إعاقة أخرى.
وبعد تحليل البيانات باستخدام اختبار ويلکوکسون Wilcoxon Test للکشف عن دلالة واتجاه الفروق بين متوسطات رتب درجات القياس القبلى والبعدى، والقياس البعدى لمجموعة الدراسة وبعد فترة المتابعة، وبعد استعراض النتائج الإحصائية أظهرت النتائج فروقاً ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين القبلي والبعدى لمجموعة أفراد عينة الدراسة فى مقياس اللغة ببعديه (اللغة الاستقبالية واللغة التعبيرية) بعد تطبيق البرنامج العلاجي لصالح القياس البعدى.
أما في القياس التتبعي أوضحت الدراسة عدم وجود فروق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات القياسين البعدى، بعد انتهاء البرنامج ومضى شهر (قياس المتابعة) لمجموعة عينة الدراسة، فى مقياس اللغة فى بعديه اللغة الاستقبالية واللغة التعبيرية (الدرجة الکلية)، ومقياس التکامل الحسي ومقياس مفهوم الذات.
وبعد استعراض نتائج هذه الدراسة ومناقشتها، تم تقديم مجموعة من التوصيات في ضوء هذه النتائج من ضمنها الاهتمام بإعداد نشرات متنوعة من جانب المتخصصين التربويين في مجال الطفولة والتربية الخاصة لأسر الأطفال والتي تعمل على تفعيل العلاقة بين المدرسة والأسرة، وتشجعهم على التعاون مع إدارة المدرسة والمدرسين، وتوضح لهم طرق التربية الحديثة والسليمة للأطفال، والتي تناسب قدراتهم وإمکاناتهم حتى يتمکنوا من توفير فرص النجاح لهم والتعامل بکفاءة اجتماعية فى محيط تفاعلهم الاجتماعي، وتجنبهم الفشل مع توفير الشعور بالأمن حيث يتمکنوا من اکتساب أشياء مفيدة0
التکــامــل الحسی ودوره فی علاج تأخر الکلام لدی الأطفال
Sensory integration and its role in the treatment of delayed
speech in children
إعداد
یحیی صلاح عمر سلیمان
أخصائی نفسی – بمحکمة الأسرة بأسیوط
أ.د/ علی أحمـد سید أ.د/ نور الهدی محمد عمر
أستاذ علم النفس التربوی أستاذ الصحة النفسیة
کلیة التربیة – جامعة أسیوط کلیة التربیة – جامعة أسیوط
2019م -1440هـ
ملخص:
هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر برنامج تدریبی قائم علی نظریة التکامل الحسی فی علاج تأخر الکلام وتحسین مفهوم الذات لدی الأطفال. ولتحقیق أغراض الدراسة، تم إعداد وتصمیم برنامج علاجی بناءً على تشخیص مقیاس تأخر اللغة لدى أطفال ما قبل المدرسة، ومقیاس مفهوم الذات ومقیاس التکامل الحسی، وتکونت عینة الدراسة من (7) أطفال (4 إناث،3 ذکور) فی مجموعة واحدة حیث تخضع لإختبار قبلی، ثم تخضع لبرنامج تکامل حسی لعلاج لتأخر الکلام وتحسین مفهوم الذات، وقد تم اختیار أفراد عینة الدراسة من الأطفال المقیدون فی جمعیة الرعایة المتکاملة بمدینة أسیوط، ضمن) 3-6 سنوات) ویتمتعون بمستوى ذکاء مرتفع، وراعی الباحث فی اختیار عینة الدراسة أن لا یرتبط الاضطراب اللغوی بأیة إعاقة أخرى.
وبعد تحلیل البیانات باستخدام اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test للکشف عن دلالة واتجاه الفروق بین متوسطات رتب درجات القیاس القبلى والبعدى، والقیاس البعدى لمجموعة الدراسة وبعد فترة المتابعة، وبعد استعراض النتائج الإحصائیة أظهرت النتائج فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة فى مقیاس اللغة ببعدیه (اللغة الاستقبالیة واللغة التعبیریة) بعد تطبیق البرنامج العلاجی لصالح القیاس البعدى.
أما فی القیاس التتبعی أوضحت الدراسة عدم وجود فروق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، بعد انتهاء البرنامج ومضى شهر (قیاس المتابعة) لمجموعة عینة الدراسة، فى مقیاس اللغة فى بعدیه اللغة الاستقبالیة واللغة التعبیریة (الدرجة الکلیة)، ومقیاس التکامل الحسی ومقیاس مفهوم الذات.
وبعد استعراض نتائج هذه الدراسة ومناقشتها، تم تقدیم مجموعة من التوصیات فی ضوء هذه النتائج من ضمنها الاهتمام بإعداد نشرات متنوعة من جانب المتخصصین التربویین فی مجال الطفولة والتربیة الخاصة لأسر الأطفال والتی تعمل على تفعیل العلاقة بین المدرسة والأسرة، وتشجعهم على التعاون مع إدارة المدرسة والمدرسین، وتوضح لهم طرق التربیة الحدیثة والسلیمة للأطفال، والتی تناسب قدراتهم وإمکاناتهم حتى یتمکنوا من توفیر فرص النجاح لهم والتعامل بکفاءة اجتماعیة فى محیط تفاعلهم الاجتماعی، وتجنبهم الفشل مع توفیر الشعور بالأمن حیث یتمکنوا من اکتساب أشیاء مفیدة0
مقدمة:
تعد اللغة من أهم مظاهر السلوک الإنسانی، فلقد میز الله بنی البشر بهذه اللغة المنطوقة علی سائر المخلوقات، فهی وسیلة الإنسان للتفاهم مع أبناء مجتمعه، والتعبیر عن رأیه، ووصف مشاعره، وعرض أفکاره، وتلخیص المعانی المعقدة لکثیر من الحالات والمواقف الحیاتیة.
وتعرف اللغة بأنها نظام من الرموز یتفق علیه فی ثقافة معینة، أو بین أفراد فئة معینة، أو جنس معین، ویتسم هذا النظام بالضبط والتنظیم طبقاً لقواعد محددة، وبالتالی تعد اللغة إحدی وسائل التواصل، وهذه اللغة المنطوقة مع أهمیتها وقوتها إلا أنها تعتبر من أعقد مظاهر السلوک البشری، فقد تحدث بعض الاضطرابات التی تؤثر علی الکلام وتجعله عسیراً. (عبد العزیز الشخص:2007)
وتری زینب شقیر (2005) أناللغةتمر فیعدةمراحلحتىتصلإلىشکلهاالذییتیحللفرداستعمالهاکأداة للاتصال،وهیتعتمدفینموهاعلىمدىنضجوتدریبالأجهزةالصوتیةوعلى مستوىالتوافقالحرکیوالعقلیوالحسیالذیتقومعلیههذهالمهارةاللغویةوخاصة فیبدءتکوینها، وطبقًالنظریةجانبیاجیهللتطورالعقلیالعام فقد أوضح بیاجیه أن التقدم اللغوی النمائی یخضع لعملیات التنسیق والانتقال وفق عملیات التمثیل Accommodation والمواءمة Assimilation، کعملیات معرفیة إذ تعتبر اللغة عبارة عن تمثیلات رمزیة ذهنیة للخبرات التی یطورها الطفل أو یتفاعل معها.
ویعد الاتصال عملیة تنتقل بها أو بواسطتها المعلومات والخبرات بین فرد وآخر أو بین مجموعة من الناس وفق نظام معین من الرموز وخلال قناة أو قنوات تربط بین المصدر أو المرسل والمتلقی خلال ما یسمی بقناة اتصال((Lindon,J & Mphi,C.,2015, p.p 84:89.
وبذلک یعرف الاتصال بأنه العملیة التی بها یمکن نقل المعلومات ما بین اثنین أو أکثر ویتضمن الاتصال الأفعال السلوکیة سواء کانت متعمدة (مقصودة)، والتی تعطی المعلومة للآخرین عن حالة الشخص العاطفیة والفسیولوجیة وعن رغباته وآرائه ومقدرته علی الفهم والإدراک، ولذلک یکون من الممکن للفرد علی الأقل أن ینتج إشارات لفرد آخر یقوم باستقبالها وترجمتها ((Dord-c, & Pickles,A. 2006.
الاتصال اللغوی هو عملیة مشارکة وتجارب وعلاقات مع الآخرین ومع البیئة الخارجیة والتی تتم عن طریق أفعال اتصالیة رمزیة تکون إما شفهیة مثل الکلام أو غیر شفهیة مثل (ایماءات- حرکات الوجه وتعبیراته وحرکات الجسد المختلفة) ویحتوی الاتصال اللغوی الناجح علی العدید من المهارات التی یمر بها الفرد أثناء مراحل نموه وتسمی بدایات مهارات الاتصال اللغوی لدی الاطفال وهی (مهارة التقلید، التعرف والفهم، الربط، التعبیر، التسمیة) (Slulayrd, R & Moser, J & Dergrch,2015, p. 143:174).
نظراً لأهمیة اللغة فی حیاة الأفراد والمجتمعات، فقد أولی علماء النفس والاجتماع وعلماء التربیة اهتماماً خاصاً بعملیة الاکتساب اللغوی، وقد بدأ اهتمام اللسانیون یظهر مع أعمال (رومان جاکوبسن) فی الستینات، وکان مرتکزاً حول مرحلة التطور اللغوی أین تظهر المهارات للطفل الذی یدخل فی التبادلات والتفاعلات اللغویة علی الصعیدین العاطفی والاتصالی(Jean Dubois, Dic.Larousse 2007, p. 42)
وتعتبر مرحلة الطفولة أسرع مراحل النمو اللغوی تحصیلاً وتعبیراً وفهماً، فیتجه التعبیر اللغوی للطفل نحو الوضوح والدقة والفهم، کما یتحسن النطق ویختفی الکلام الطفلی وتزداد قدرته على فهم کلام الآخرین کما یستطیع الإفصاح عن حاجاته وخبراته.
والإنسان کائن اجتماعی بحاجة ماسة للتواصل مع أفراد مجتمعه، وکی یتم هذا التواصل بشکل صحیح لا بد له من مرسل، ورسالة، ووسیلة مناسبة لنقل الرسالة، ومستقبل وتعتبر اللغة المنطوقة أهم وسیلة تعلمها البشر للتواصل فیما بینهم&.Kruger, 2010)(Madaule.
بینما یری2001)(Edward,أن الکلام نشاط یقوم به الإنسان، وهو یتنوع من جماعة إلی أخری، لأنه غرث تاریخی یخص الجماعة، وهو نتاج استعمال اجتماعی لفترة تاریخیة طویلة، وهو أیضاً وظیفة مکتسبة غیر فطریة، وهو وظیفة ثقافیة.
وهناک من یرى أن اللغة مجرد مجموعة من الرموز المنطوقة التی تستخدم وسیلةً للتعبیر أو الاتصال مع الغیر، کما یمکن أن تُعرف اللغة على أنها نظام من الرموز المتفق علیها فی ثقافة معینة أو بین أفراد فئة معینة أو جنس معین،على أن یتسم هذا النظام بالضبط والتنظیم طبقاً لقواعد محددة، وبالتالی فهی إحدی وسائل التواصل (Parham, 1998).
التواصل باستخدام اللغة: تعتبر اللغة الرمزیة طریقة من طرق التواصل الاکثر نظامیة formal وتصنیفیة، وهی طریقة تطورت نظراً لتعرض الطفل المستمر للغة فی مجال علاقاته الاجتماعیة بالقائمین علی رعایته.
والطفل ذو السمع الطبیعی یسمع آلاف الساعات من اللغة المنطوقة قبل أن یصدر کلماته الأولی، ویتعلم أن ینسب المعنی للغة التی سمعها لأن هذه اللغة تحدث فی سیاق العلاقات التی شیدتها من قبل التفاعلات غیر اللفظیة وأضفت علیها معنی، وهی تستخدم فی نواح عدیدة ومنها:
1- التعبیر عن الأفکار.
2- التعبیر عن الإحساس.
3- فهم العلاقات بین الاشیاء والاشخاص والاحداث.
وترتبط الوسائل المختلفة المستخدمة فی التواصل وبناء اللغة بقدرات الطفل وجوانب تطوره، ونحن نعنی بالقدرات کلاً من القدرات المعرفیة الکامنة والحواس التی یمکن أن یستخدمها الطفل فی المواقف المختلفة للتفاعل.
وبحسب (فاروق الروسان،2006) للغة مظهران رئیسان، أولهما اللغة الاستقبالیةReceptivelanguage ویتمثل فی قدرة الفرد علی سماع اللغة وفهمها وتنفیذها دون نطقها، والآخر یسمی باللغة التعبیریة expressivelanguageوهی اللغة المنطوقة والمکتوبة ولغة الإشارة وتظهر فی قدرة الفرد علی نطق اللغة وکتابتها، ویرتبط بمفهوم اللغة مصطلحات أخری مثل مصطلح الکلام (Speech) ومصطلح النطق (Articulation).
مشکلة الدراسة:
تعتبر اضطرابات اللغة مصطلح عام یرافقه عدة مصطلحات متداولة أخرى، مثل التأخر اللغوی (Language Delay) والعجز اللغوی (Language Deficit) ولا یعد الطفل متأخراً لغویاً إلا إذا کانت جوانب النمو الأخرى لدیه (الوجدانیة والعضلیة والعقلیة) قد نمت بشکل متوازن و مع تأخر ملحوظ فی النمو اللغوی، ویتم تشخیص التأخر اللغوی عن طریق مقارنة وضع الطفل الحالی بالوضع الطبیعی حسب المعاییر المستخدمة للنمو اللغوی الطبیعی عند الأطفال العادیین (عبد العزیزالسرطاوی ، 2000).
ویشیر ابراهیم الزریقات (2004) أن تأخر ظهور اللغة (Language Delay) یتمثل فی: عدم ظهور الکلمة الأولى للطفل فی العمر الطبیعی لظهورها أی فی السنة الأولى من عمر الطفل، بل قد تتأخر إلى السنة الثانیة أو أکثر، ویترتب على ذلک مشکلات فی الاتصال الاجتماعی مع الآخرین وفی المحصول اللغوی للطفل، وفی القراءة والکتابة فیما بعد، وقد یرجع تأخر نمو اللغة إلى أسباب عدیدة منها الحرمان الحسی کفقدان السمع فی الطفولة المبکرة، فیبقى الطفل بمعزل عن الأصوات الخارجیة المنبهة له، ویتعسر تحصیله اللغوی ما لم یسرع والداه باستخدام المعینات السمعیة والتأهیل اللغوی.
وهنا توضح فیولیت فؤاد وعبد الستار شعبان (2009) أن المتطلبات الأربعة لاکتساب اللغة هی:
سلامة القنوات الحسیة، صحة وظیفة الدماغ، الصحة النفسیة، البیئة المنبهة، ومن ذلک یمکن إجمال أسباب تأخر نمو اللغة فی الحرمان الحسی ویشمل (الضعف السمعی بدرجاته / فقدان البصر)، الإصابة الدماغیة، الاضطرابات النفسیة، الحرمان البیئی، تأخر نمو اللغة غیر محدد السبب، التأخر العقلی.
ویشیر ایهاب الببلاوی (2005) إلی أن التأخر الذی یمکن أن یحدث فی نمو المفردات اللغویة للطفل، أو ما یمکن أن یتعرض له من تأخر أو قصور فی مهارات بناء الجملة، وترتیب الکلمات وذلک من خلال السنوات الثلاث الأولی من عمره سوف یتبعها ویترتب علیها بالضرورة فی أغلب الاحیان تأخر فی نمو المفردات اللغویة، وبناء الجملة، وترتیب الکلمات بعد ذلک عندما یصل الطفل إلی سن الخامسة أو حتی السابعة، وما بعدها إذ أنه سیعانی علی أثر ذلک من إعاقة فی اکتساب المهارات الاکادیمیة المختلفة التی تعتمد علی تلک المهارات، والتی تعتبر ذات أهمیة بالغة فی تحقیق أی تقدم أکادیمی من جانبه.
وقد سبقت الإشارة إلى أن اضطرابات اللغة تنتشر بین الصغار والکبار, وإن کان انتشارها بین الصغار یفوق انتشارها بین الکبار، کما أن أی إنسان یمکن ان یعانی من اضطرابات النطق فی مرحلة أو أخرى , الأمر الذی یوضح أهمیة توفیر أسالیب مناسبة لتقییم قدرتهم على النطق وما یعانوه من اضطرابات, ومن ثم إعداد البرامج المناسبة لعلاجها (ابراهیم الزریقات، 2005).
وتعتبر تدریبات التکامل الحسی أحدث طریقة لتخفیف اضطرابات اللغة والکلام، فهی الطریقة التی یوصی بها الأخصائیین، وذلک بإخضاع الطفل لخلیط أو أکثر من جلسات العلاج؛ یشترک فیها أخصائی فی الحرکة (وظیفی أو حسی)، ومتخصص فی اضطرابات الکلام واللغة؛ یعمل کلا الأخصائیان مع الأطفال لکامل الجلسة مستخدمین خطة علاج مشترکة موضوعة، لمعرفة الطریقة التی تعتمد فیها مهارات الحرکة الحسیة، ومهارات اللغة والکلام کلا منها على الأخرى، وقد تبدو هذه الجلسات مختلفة عن جلسات أخرى للعلاج الحرکی أو اللغوی، وقد یبدوا الأطفال أقل ترکیزا وغیر موجهین بدرجة کافیة نحو إتمام أداء وظیفة محددة Ayres AJ., 2005)).
وهناک العدید من المؤشرات لتأثیر تدریبات التکامل الحسى علی الطفل، فقد یشعر الطفل بفقدان الأمان العاطفی، وفقدان الإحساس بوضع الجسم فی الفراغ، أوعدم الشعور بالأمان فی الحرکة ضد الجاذبیة الأرضیة، أضف إلى ذلک فقدان الإدراک الحسی، والبصری، والمهارات الاجتماعیة وغیرها من الاضطرابات مثل تأخر اللغة والکلام الذی یؤدی إلى فقدان الثقة بالنفس. ویقوم المعالج بإستخدام برامج علاجیة لتوظیف مهارات الجسم لیعید استخدامها بطریقة متکاملة ومفیدة. حیث یعمل على استثارة الحواس وتنبیهها بطریقة مدروسة لیرتقى بها إلى مرحلة التکامل الحسی العصبی. (فاتن الضامن، 2008)
ومن هنا تتضح مشکلة الدراسة فی حجم المعاناة وخطورة التأثیر السلبی علی هؤلاء الاطفال الذی یعانون من اضطرابات فی اللغة، وذلک من نقص الثقة بالنفس وتدنی مفهوم الذات وعدم القدرة علی التواصل، وأهمیة التدخل المبکر لخفض هذه الاضطرابات لدیهم وتحسین مفهوم الذات.
وتحددت مشکلة الدراسة فی التساؤل الرئیسی التالی:
ما أثر برنامج علاجی قائم علی تدریبات التکامل الحسی فی خفض اضطرابات الکلام لدی اطفال ما قبل المدرسة؟
ما أثر البرنامج العلاجی المقترح فی تحسین مفهوم الذات لدی اطفال ما قبل المدرسة؟
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالیة إلی:
1- التعرف علی أثر برنامج علاجی قائم علی تدریبات التکامل الحسی لخفض اضطرابات اللغة لدی أطفال ما قبل المدرسة.
2- الکشف عن مدی استمراریة أثر البرنامج العلاجی المقترح فی خفض اضطرابات اللغة لدی أطفال ما قبل المدرسة بعد انتهاء تطبیقه وخلال فترة المتابعة بشهرین.
3- التحقق من أثر البرنامج العلاجی المقترح فی تحسین مفهوم الذات لدی أطفال ما قبل المدرسة.
أهمیة الدراسة:
1- تکتسب أهمیة الدراسة الحالیة من أهمیة الجانب الذی تتصدی لدراسته من إلقاء مزید من الضوء على حجم اضطراب اللغة ومدی تأثیر ذلک على النمو النفسی لدى الاطفال فی مرحلة ما قبل المدرسة.
2- وتکمن أهمیة البرنامج العلاجی القائم علی تدریبات التکامل الحسی فی خفض اضطرابات اللغة لدی أطفال ما قبل المدرسة، وتحسین مفهوم الذات لدیهم.
3- ومن ناحیة أخری فهی تقدم الخدمات المبکرة لاطفال ما قبل المدرسة من ذوی اضطرابات الکلام ومساعدتهم فی تحقیق التواصل اللفظی مع الاخرین.
4- بجانب توفیر مزید من التدریبات والانشطة والتی یمکن من شأنها مساعدة أولیاء الامور والمعلمین فی تخفیف التأثیر السلبی لإضطرابات اللغة لدی الاطفال.
مفاهیم الدراسة:
اضطرابات الکلام:
یعرف عبد المطلب القریطی (2001) اضطرابات النطق بانها اضطرابات تتمثل فی تأخر اکتساب الطفل لأصوات الکلام بالمعدل الذی یتناسب مع عمره الزمنی والعقلی، مما یؤدی إلی سوء نطقه، أو إلی عیوب وتشوهات فی أصوات الکلام، أو إلی عدم الانسجام فی تزامن الاصوات، ومن ثم صعوبة فهم الاخرین لکلامه، وتختلف درجات اضطرابات النطق من مجرد اللثغة البسیطة إلی الاضطراب الحاد، حیث یخرج الکلام غیر مفهوم نتیجة الحذف أو الابدال، أو التشویه.
التکامل الحسی:
هو عملیة معرفیة تتم فى الدماغ لتنظیم المعلومات المستقبلة من حواس الجسم المختلفة ومعالجتها وإعطاء الإستجابات المناسبة للمواقف المختلفة، وتبحث نظریة التکامل الحسى فى تفسیر المشاکل الخاصة بالتعلم والسلوک والتى لا ترجع إلى تلف فى الجهاز العصبى المرکزى. (Reynolds, S. 2008)
ویستخدم التکامل الحسى کمصطلح لوصف الأسلوب الذى یصنف به المخ وینظم الأحاسیس المتعددة التى یستقبلها، فهو یسمح لنا أن نرکب الأجزاء معاً لنکون صورة کلیة، ویربط المعنى بالأحاسیس من خلال مقارنتهم بالخبرات السابقة، ویحقق مستویات عالیة من التآزر الحرکى، لذا یعد التکامل الحسى أساس الإدراک.
محددات الدراسة:
استخدم الباحث فی هذه الدراسة المنهج شبه التجریبی.
أدوات الدراسة:
تتکون أدوات الدراسة من:
- استمارة دراسة حالة (إعداد الباحث)
- مقیاس مفهوم الذات (إعداد أحمد عبد الرحمن: 2002)
- مقیاس تاخر الکلام لدی الاطفال (إعداد أحمد أبو حسیبة: 2013)
- مقیاس التکامل الحسی (إعداد عبد العزیز الشخص:2017)
- بطاقة الملاحظة (إعداد الباحث)
- البرنامج العلاجی المقترح (إعداد الباحث)
محددات الدراسة:
- العینة: تتکون عینة الدراسة فی من سبعة أطفال، ومتوسط أعمارهم من 3-6 سنوات.
- الحدود الزمنیة: مدة البرنامج شهرین بمعدل یومان فی الاسبوع، ومدة الجلسة 45 دقیقة.
- الحدود المکانیة: جمعیة الرعایة المتکاملة بمدینة أسیوط.
دراسات ذات صلة:
من الممکن أن یکون تأخر اللغة الشفویة مؤقتاً أیضاً، ویمکن أن یتدارک الطفل النقائض اللغویة والنطقیة للأصوات إما عفویاً أو عن طریق إعادة التربیة الأرطوفونیة للکلام واللغة، وذلک قبل الدخول الاجتماعی (بدایة سن المدرسة)، أما إذا سارت الأمور علی خلاف ذلک، فسوف یؤدی ذلک إلی الدیسفازیا، التی هی عبارة عن تأخر لغوی معقد، واضطراب فی نظام اللغة. (إبراهیم الزریقات،2003)
دراسة Anne, M., et., al 2012هدفت الدراسة إلی بحث الصدق والثبات لإختبار التکامل الحسی لتقییم المشکلات النمائیة القائمة علی وظائف التکامل الحسی والتحقق من صدقه وثباته، وقد تم اختیار (5) اختبارات فرعیة للتکامل الحسی بحیث تتلائم مع طبیعة المجتمع الجنوب أفریقی، وتکونت عینة الدراسة من تلامیذ الصفوف الأول والثانی والثالث بالمرحلة الابتدائیة من أطفال جنوب أفریقیا، تراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (6-8) سنوات، و(11) شهراً، وقد استخدمت الدراسة مقیاس جین إیرس للتکامل الحسی، وأسفرت النتائج أن الخمسة اختبارات الفرعیة للتکامل الحسی کانت دالة احصائیاً عند مستوی (0.05) وأوصت الدراسة أن یعرض الأطفال علی أخصائی للعلاج بالعمل لمساعدتهم.
دراسة Tara, J et al., 2011هدفت الدراسة إلی وصف مقیاس العملیات الحسیة للأطفال وکیفیة وطریقة استخدامه فی مرحلة ما قبل المدرسة، وقد استخدم الباحثون منهج دراسة الحالة وتکونت عینة الدراسة من (3) أطفال تم تشخیصهم بمقیاس العملیات الحسیة للأطفال، وأوضحت النتائج أن حوالی 30.4% من أطفال ما قبل المدرسة یعانون من اضطراب فی العملیات الحسیة، وأن مقیاس العملیات الحسیة لأطفال ما قبل المدرسة یمکن ان یطبق علی المرحلة العمریة (2-5) سنوات، ویشمل الاختبار (8) اختبارات فرعیة تشمل کلا من البصر – السمع – اللمس- الوعی الجسدی- الحرکة والتوازن – الأفکار والتخطیط – المشارکة الاجتماعیة – النظام الحسی الکلی.
دراسةBrown, T., al., (2010)هدفت الدراسة إلی فحص الصدق التقریبی بین کلا من مقیاس العملیات الحسیة نموذج الفصل الدراسی الاساسی، والبروفیل الحسی للمدرسة والمنزل، وقد تکون عینة الدراسة من (30) طفلاً وطفلة وأمهاتهم، وتم تطبیق مقیاس العملیات الحسیة نموذج الفصل الدراسی الأساسی، وبورفیل الأداء الحسی نموذج المنزل علی الاطفال، بواسطة (19) معلماً للأطفال وأسفرت النتائج عن وجود دلالة إحصائیة للمقیاسین، مقیاس العملیات الحسیة نموذج الفصل الدراسی للتعلیم الاساسی، والبروفیل الحسی للمدرسة والمنزل، عند مستوی دلالة (0.01) مما یدل علی صدق المقیاسین.
دراسةChristopher, R.&Kathleen, R., هدفت الدراسة إلی تقییم العلاج بالتکامل الحسی علی التطور النیروفسیولوجی لزیادة قدرة الأطفال ذوی صعوبات التعلم، وکان عدد الجلسات (30) جلسة، (4) مرات فی الأسبوع زمن کل جلسة (30) دقیقة، وتکونت عینة الدراسة من (62) طفلاً تم تشخیصهم علی أنهم من ذوی صعوبات التعلم، أجریت الدراسة فی الفترة 2007 – 2008، و2008 – 2009 من السنوات الدراسیة فی دبی، بدولة الامارات العربیة المتحدة، وقد استخدمت الدراسة مجموعة من الاختبارات الادائیة لتقییم التکامل الحسی: اختبار بیری للتکامل الحرکی البصری للأطفال والمراهقین، واختبار مهارات الإدراک البصری لعمر من 4-12، وأشارت النتائج إلی وجود علاقة بین العلاج بالتکامل الحسی والتطور النیوفسیولوجی دالة إحصائیاً عند مستوی دلالة (0.01)، وأوضحت النتائج تطور الأطفال ذوی صعوبات التعلم بدرجة مرتفعة جداً وتحسن الأداء النیروفسیولوجی، کما أشارت الدراسة إلی فاعلیة برنامج العلاج بالتکامل الحسی فی تحسین القدرات النیوفسیولوجیة للأطفال ذوی صعوبات التعلم.
دراسة أیمن البردینی (2006) هدفت الدراسة إلی بحث العلاقة بین اللغة واضطراب التکامل الحسی عند الأطفال التوحدیین وکذلک العلاقة بین السلوک التوافقی واضطراب التکامل الحسی، وتکونت عینة الدراسة من (30) طفلاً توحدیاً، یعانون من اضطراب التوحد مصحوب بإعاقة عقلیة، وینتمون جمیعاً إلی مستوی اجتماعی وإقتصادی متوسط، من مرکز للتوحد بمحافظة الجیزة، ومتوسط درجة ذکائهم ترواحت بین (65-75) درجة، وتراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (6-12) سنة، وقد استخدم الباحث الأدوات الآتیة: اختبار اللغة العربی (إعداد/نهلة رفاعی)، مقیاس تقییم الاعراض السلوکیة المصاحبة لاضطراب التوحد (إعداد الباحث)، قائمة تشخیص التوحد فی DSM-IV، مقیاس اضطراب التکامل الحسی عند الأطفال التوحدیین (إعداد الباحث)، مقیاس السلوک التوافقی (إعداد- صفوت فرج، ناهد رمزی)، البرنامج التدریبی (إعداد الباحث)، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین اللغة واضطراب التکامل الحسی، وبین اضطراب التکامل الحسی والسلوک التوافقی لدی الأطفال ذوی اضطراب التوحد، مع وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین اضطراب التاکلم الحسی وبین شدة أعراض التوحد.
دراسةSandra, H., 2004 هدفت الدراسة إلی معرفة تأثیر برنامج تدریبی للتکامل الحسی من خلال نظام التعلیم الأساسی علی تحصیل القراءة ومفهوم الذات الاکادیمی علی الاطفال ذوی صعوبات التعلم، وتکونت عینة الدراسة من تلامیذ الصفوف الاول والثانی والثالث الابتدائی بمدارس المسیسیبی بمدینة هولندا، وکان الأمریکیین من أصل أفریقی وعددهم (48) تلمیذاً من ذوی صعوبات تعلم القراءة (23) من الذکور، (25) من الاناث، وترواحت أعمارهم الزمنیة ما بین (7-11) سنة.
فروض الدراسة:
بمسح واستقراء نتائج الدراسات ذات الصلة، والإطار النظری لنظریة التکامل الحسی، وأسسه، وأهدافه، وفنیاته، واضطرابات الکلام، وأسبابها، والخصائص النفسیة للأطفال ذوی تأخر الکلام، والمقصود بمفهوم الذات ومکوناته، وبعد الاطلاع علی الدراسات السابقة تم صیاغة فروض الدراسة من خلال الاتی:
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائیَا بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة فى الدرجة الکلیة لمقیاس اللغة لدی الاطفال بعد تطبیق البرنامج العلاجی لصالح (القیاس البعدى).
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائیَا بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة فى الدرجة الکلیة لمقیاس التکامل الحسی لدی الاطفال بعد تطبیق البرنامج العلاجی لصالح (القیاس البعدى).
3- توجد فروق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى الدرجة الکلیة لمقیاس مفهوم الذات لدی الأطفال وذلک بعد تطبیق البرنامج العلاجی لصالح (القیاس البعدى).
4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیَا بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى والتتبعی بعد انتهاء البرنامج ومضى شهرین لمجموعة عینة الدراسة، فى مقیاس اللغة لدی الاطفال (الدرجة الکلیة).
5- لا توجد فروق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، والقیاس التتبعی بعد انتهاء البرنامج ومضى شهرین لمجموعة عینة الدراسة، فى مقیاس اللغة لدی الاطفال (الدرجة الکلیة).
6- لا توجد فروق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، والقیاس التتبعی بعد انتهاء البرنامج ومضى شهرین لمجموعة عینة الدراسة، فى مقیاس مفهوم الذات لدی الاطفال (الدرجة الکلیة).
نتائج الدراسة:
للوصول الى نتائج الدراسة الحالیة استخدم الباحث الإحصاء اللابارامترى ،متمثل فى اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test
الفرض الأول: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة فى مقیاس اللغة ببعدیه (اللغة الاستقبالیة واللغة التعبیریة) بعد تطبیق البرنامج العلاجی لصالح القیاس البعدى.
وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات لعینة الدراسة، والجدول التالی یوضح نتائج هذا الفرض0
جدول (1)
نتائج حساب قیمة "z" لمتوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة فى مقیاس اللغة الکلی (الدرجة الکلیة)
القیاس
نوع التطبیق
المتوسط
متوسطات الرتب
مجموع الرتب
قیمة Z
مستوى الدلالة
الدرجة الکلیة لمقیاس اللغة
قبلى
57,31
صفر
صفر
1,371
0,05
بعدى
82,71
57,14
7
ویتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0,05)، بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لعینة الدراسة فی الدرجة الکلیة لمقیاس اللغة، وذلک فی اتجاه القیاس البعدى، مما یشیر إلى تحقیق الفرض الأول من فروض الدراسة.
الفرض الثانی:
توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والقیاس البعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس اللغة فى بعد اللغة الاستقبالیة بعد تطبیق البرنامج لصالح (القیاس البعدى).
وللکشف عن صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات لعینة الدراسة، ویلخص الباحث فى الجدول التالی نتائج الفرض0
جدول (2)
نتائج حساب قیمة "Z" لمتوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة فى مقیاس اللغة فى بعد اللغة الاستقبالیة
القیاس
نوع التطبیق
المتوسط
متوسطات الرتب
مجموع الرتب
قیمة Z
مستوى الدلالة
درجة بعد اللغة الاستقبالیة
قبلى
11.571
صفر
صفر
1.388
0.05
بعدى
23
21.78
8
ویتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0.05) بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لعینة الدراسة فی مقیاس اللغة فى بعد اللغة الاستقبالیة، فی اتجاه القیاس البعدى، مما یشیر إلى تحقیق الفرض الثانى من فروض الدراسة.
الفرض الثالث:
توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والقیاس البعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس اللغة فى بعد اللغة التعبیریة بعد تطبیق البرنامج لصالح (القیاس البعدى).
وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات لعینة الدراسة، وتلخص النتائج فى الجدول التالی :
جدول (3)
نتائج حساب قیمة "z" لمتوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة فى مقیاس اللغة فی بعد اللغة التعبیریة
القیاس
نوع التطبیق
المتوسط
متوسطات الرتب
مجموع الرتب
قیمة Z
مستوى الدلالة
درجة بعد اللغة التعبیریة
قبلى
4.286
صفر
صفر
1.410
0.05
بعدى
11.428
15.870
10
ویتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى( 0.05) بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی و البعدى لعینة الدراسة فی مقیاس اللغة فى بعد اللغة التعبیریة، وذلک فی اتجاه القیاس البعدى.
الفرض الرابع:
توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والقیاس البعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس التکامل الحسی الدرجة الکلیة بعد تطبیق البرنامج لصالح (القیاس البعدى).
وللتحقق من صحة الفرض الرابع قام الباحث باستخدام اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات لعینة الدراسة، ویتلخص ما توصل الیه من نتائج فى الجدول التالی:
جدول (4)
نتائج حساب قیمة "Z" لمتوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لعینة الدراسة فى مقیاس التکامل الحسی فی صورته الکلیة
القیاس
نوع التطبیق
المتوسط
متوسطات الرتب
مجموع الرتب
قیمة Z
مستوى الدلالة
الدرجة الکلیة لمقیاس التکامل الحسی
قبلى
11.571
صفر
صفر
1.371
0.05
بعدى
28
19.78
8
ویتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى( 0.05) بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لعینة الدراسة فی مقیاس التکامل الحسی فی صورته الکلیة، وذلک فی اتجاه القیاس البعدى.
الفرض الخامس:
توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والقیاس البعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس مفهوم الذات بعد تطبیق البرنامج لصالح (القیاس البعدى).
وللکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطات لعینة الدراسة، استخدم الباحث اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test وتتلخص النتائج فى الجدول التالی:
جدول (5)
نتائج حساب قیمة "Z" لمتوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لعینة الدراسة فى مقیاس مفهوم الذات
القیاس
نوع التطبیق
المتوسط
متوسطات الرتب
مجموع الرتب
قیمة Z
مستوى الدلالة
الدرجة الکلیة لمقیاس مفهوم الذات
قبلى
4.142
صفر
صفر
1.39
0.05
بعدى
11.25
7.7
9
ویتضح من الجدول السابق تحقق الفرض الخامس وذلک بوجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى( 0.05) بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة الدراسة فی مقیاس مفهوم الذات، وذلک فی اتجاه القیاس البعدى.
الفرض السادس:
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، بعد انتهاء البرنامج ومضى شهر (قیاس المتابعة) لمجموعة عینة الدراسة، فى مقیاس اللغة فى بعدیه اللغة الاستقبالیة واللغة التعبیریة (الدرجة الکلیة).
وللکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطات لعینة الدراسة، استخدم الباحث اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test ویتلخص النتائج فى الجدول التالی
جدول (6)
نتائج حساب قیمة "Z" لمتوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، والمتابعة لعینة الدراسة فى مقیاس اللغة ببعدیه اللغة التعبیریة، واللغة الاستقبالیة (الدرجة الکلیة)
القیاس
نوع التطبیق
المتوسط
متوسطات الرتب
مجموع الرتب
قیمة Z
مستوى الدلالة
الدرجة الکلیة لمقیاس اللغة
بعدى
82.27
صفر
صفر
1.677
0.05
تتبعى
81.57
81.92
8
ویتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات القیاسین البعدى وبعد مضى شهر من انتهاء البرنامج ( فترة متابعة) لافراد عینة الدراسة، مما یشیر الى تحقق الفرض السادس من فروض الدراسة.
الفرض السابع:
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، بعد انتهاء البرنامج ومضى شهر (قیاس المتابعة) لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس اللغة فى بعد اللغة الاستقبالیة.
وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات لعینة الدراسة، ویتلخص ما توصل الیه الباحث من نتائج فى الجدول التالی:
جدول (7)
نتائج حساب قیمة "Z" لمتوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، والمتابعة لعینة الدراسة فى مقیاس اللغة فى بعد اللغة الاستقبالیة
القیاس
نوع التطبیق
المتوسط
متوسطات الرتب
مجموع الرتب
قیمة Z
مستوى الدلالة
درجة بعد اللغة الاستقبالیة
بعدى
32
صفر
صفر
1.978
0.01
تتبعى
29.57
30.785
28
ویتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات القیاسین البعدى وبعد مضى شهر من انتهاء البرنامج ( فترة متابعة) لافراد عینة الدراسة، مما یشیر الى تحقق الفرض السابع من فروض الدراسة.
الفرض الثامن:
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، وبعد مضى شهر من انتهاء البرنامج (قیاس المتابعة) لمجموعة عینة الدراسة فى مقیاس اللغة فى بعد اللغة التعبیریة.
وللکشف عن صحة الفرض الثامن قام الباحث باستخدام اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات لعینة الدراسة، وتلخص النتائج فى الجدول التالی:
جدول (8)
نتائج حساب قیمة "Z" لمتوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، والمتابعة لمجموعة عینة الدراسة على مقیاس اللغة فى بعد اللغة التعبیریة
القیاس
نوع التطبیق
المتوسط
متوسطات الرتب
مجموع الرتب
قیمة Z
مستوى الدالة
درجة بعد اللغة التعبیریة
بعدى
11.42
20.56
28
1.023
0.05
تتبعى
29.71
صفر
صفر
ویتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات القیاسین البعدى وبعد ( فترة متابعة) لمجموعة عینة الدراسة، وهو ما یشیر الى تحقق الفرض الثامن من فروض الدراسة.
الفرض التاسع:
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، و بعد مضى شهر من انتهاء البرنامج (قیاس المتابعة) لمجموعة عینة الدراسة، فی مقیاس التکامل الحسی فی صورته الکلیة.
وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات لعینة الدراسة، ویتلخص ما توصل إلیه الباحث من نتائج فى الجدول التالی:
جدول (9)
نتائج حساب قیمة "Z" لمتوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، والمتابعة لمجموعة عینة الدراسة على مقیاس التکامل الحسی
القیاس
نوع التطبیق
المتوسط
متوسطات الرتب
مجموع الرتب
قیمة Z
مستوى الدالة
الدرجة الکلیة لمقیاس التکامل الحسی
بعدى
28
صفر
صفر
1.988
0.01
تتبعى
11.14
19.57
15
ویتضح من الجدول السابق أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة وذلک عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات القیاسین البعدى وبعد ( فترة متابعة) لمجموعة عینة الدراسة، وهو ما یشیر الى تحقق الفرض التاسع من فروض الدراسة.
الفرض العاشر:
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، و بعد مضى شهر من انتهاء البرنامج (قیاس المتابعة) لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس مفهوم الذات بصورته الکلیة.
وللکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطات لعینة الدراسة، استخدم الباحث اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test و تلخص النتائج فى الجدول التالی:
جدول (10)
نتائج حساب قیمة "Z" لمتوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، والمتابعة لمجموعة الدراسة فى مقیاس مفهوم الذات الصورة الکلیة
نوع التطبیق
المتوسط
متوسطات الرتب
مجموع الرتب
قیمة Z
مستوى الدالة
الدرجة الکلیة لمقیاس مفهوم الذات
بعدى
11.25
صفر
صفر
1.114
0.05
تتبعى
11.14
11.199
7
ویتضح من الجدول السابق أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة وذلک عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات القیاسین البعدى وبعد ( فترة متابعة) لمجموعة عینة الدراسة، وهو ما یشیر الى تحقق الفرض العاشر من فروض الدراسة.
مجمل نتائج الدراسة:
إجابة على فرض الدراسة توصلت الدراسة الحالیة الى النتائج الاتیة:
یوجد فرق دال إحصائیاَ بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة فى مقیاس اللغة الدرجة الکلیة بببعدیه اللغة الاستقبالیة واللغة التعبیریة بعد تطبیق البرنامج لصالح القیاس البعدى.
یوجد فرق دال إحصائیاَ بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس التکامل الحسی (الدرجة الکلیة) بعد تطبیق البرنامج لصالح (القیاس البعدى).
یوجد فرق دال إحصائیاَ بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدى لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس مفهوم الذات (الدرجة الکلیة) بعد تطبیق البرنامج لصالح (القیاس البعدى).
لا یوجد فرق دال إحصائیاَ بین متوسطى رجات القیاسین البعدى، بعد انتهاء البرنامج ومضى شهر (قیاس المتابعة) لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس اللغة فى بعدیه اللغة الاستقبالیة واللغة التعبیریة (الدرجة الکلیة).
لا یوجد فرق دال إحصائیاَ بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، بعد انتهاء البرنامج ومضى شهر (قیاس المتابعة) لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس اللغة فى بعد اللغة الاستقبالیة.
لا یوجد فرق دال إحصائیاَ بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، وبعد مضى شهر من انتهاء البرنامج (قیاس المتابعة) لمجموعة أفراد عینة الدراسة فى مقیاس اللغة فى بعد اللغة التعبیریة.
لا یوجد فرق دال إحصائیاَ بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، وبعد مضى شهر من انتهاء البرنامج (قیاس المتابعة) لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فی مقیاس التکامل الحسی(الدرجة الکلیة).
لا یوجد فرق دال إحصائیاَ بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدى، وبعد مضى شهر من انتهاء البرنامج (قیاس المتابعة) لمجموعة أفراد عینة الدراسة، فى مقیاس مفهوم الذات (الدرجة الکلیة).
مناقشة نتائج الدراســة:
أیدت النتائج التی توصل الیها الباحث من خلال التحلیل الإحصائی، فاعلیة برنامج قائم علی نظریة التکامل الحسی فی علاج تأخر الکلام وتحسین مفهوم الذات لدى الأطفال.
وبناءَ على ما سبق تتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسات کل من: (عادل عبد الله،2014)، (فاروق الروسان،2000)، ((Ayres, 2004، (معمرالهوارنة،2010)، ( لیلی کرم الدین،1993)(Smith,2004),،(Kuder,2003) (Oates, &Grayson, 2004)(Sharon, J., 2010) ، (عثمان فراج، 2001) ، (Sandra Nelson, 2004) ،2010 Helene J. Polatajko; Noemi Cantin)) ، (هناء عبد الرحمن، 2014) ، وهى دراسات اهتمت بأهمیة تدریبات التکامل الحسی وأثرها علی مستوی الاطفال وعلاج کثیر من اضطراباتهم المختلفة مثال تأخر الکلام أو بعض جوانبها لدى الأطفال، واستخدمت فى ذلک فنیات متنوعة بالإضافة إلى الأسالیب العلاجیة المناسبة، التی تتلاءم مع خصائص الأطفال ذوی تأخر الکلام، وتناسب أیضاَ طبیعة المهارة المنماة.
فقد أکدت دراسة((Ayres, 2004مؤسس نظریة التکامل الحسی والتی أدی عملها کمعالج وظیفی إلی القیام بالعدید من الدراسات لتحسین قدرات التعلم من خلال العلاج الحسی التکاملی الذی یساعد الاطفال علی التقدم نحو توظیف أعلی للقدرات العقلیة.
وتتم عملیة التکامل الحسی العصبی نتیجة استقبال الإنسان للمعلومات من الحواس المختلفة وإرسالها إلی الدماغ ثم معالجتها وغعطاء الاستجابات الملائمة لها، ویعرف التکامل الحسی هنا بأنه عملیة لا شعوریة للمخ لتنظیم ومعالجة المعلومات المستخلصة من حواس الجسم وهو یسمح لنا أن نسلک أو نستجیب للموقف الذی نخبره بأسلوب وطریقة هادفة، فالتکامل الحسی یعطی معنی لخبراتنا، ویشکل الأساس الجوهری للتعلم الأکادیمی والسلوک الاجتماعی.
وهذا ما أشار الیه (عادل عبد الله، 2014) لذلک فللحواس أهمیة کبیرة فی حیاتنا إذ أنها تنبهنا بما یجری فی البیئة المحیطة، وتحرک سلوکنا وتوجهه، وتؤثر فی أنفعالاتنا، کما توفر المعلومات التی یمکن أن تؤثر فی تفکیرنا وأفکارنا، وبالتالی یمکننا من خلالها أن نتعرف علی البیئة من حولنا، ونتعرف علی أنفسنا وعلی الآخرین، وتتشکل الذکریات من خلال خبراتنا الحسیة.
وتوضح (فاتن الضامن،2008) أن هناک العدید من المؤشرات لنقص التکامل الحسی عند بعض الاطفال، فقد یشعر الطفل بفقدان الأمان العاطفی، وفقدان الاحساس بوضع الجسم فی الفراغ، أو عدم الشعور بالأمان فی الحرکة ضد الجائبیة الارضیة، أضف إلی ذلک فقدان الادراک الحسی، والبصری، والمهارات الاجتماعیة مثل تأخر اللغة والکلام الذی یؤدی الی فقدان الثقة بالنفس، ویقوم الباحث باستخدام برامج علاجیة لتوظیف مهارات الجسم لیعید استخدامها بطریقة متکاملة ومفیدة، حیث یعمل علی استثارة الحواس وتنبیهها بطریقة مدروسة لیرتقی بها إلی مرحلة التکامل الحسی العصبی.
والشکل السابق یوضح مستوی تحسن الأطفال نتیجة تدریبات وأنشطة التکامل الحسی التی اعتمد علیها الباحث أثناء تطبیق البرنامج العلاجی، حیث کانت ضمن أساسیات البرنامج اکتساب أنماط سلوکیة تساعد الأطفال علی التفاعل والتواصل مع الآخرین وتنمی قدراتهم المختلفة، وبالتفاعل والمشارکة مع الآخرین، وتأثیرها فى تنمیة الثقة ومفهوم الذات لدى الأطفال، واستخدام فنیات متعددة أثناء جلسات التدریب على مهارات التفاعل الاجتماعی مثل تبادل تقدیم التهانى والمجاملات، الاتصال بالتلیفون، الاهتمام بالنظافة العامة، وذلک أثناء تطبیق جلسات البرنامج العلاجی، مما أعطى ثراء وفاعلیة للبرنامج العلاجی، وأتضح ذلک من خلال تحسین مستوى أداء تأخر الکلام لأفراد عینة الدراسة.
- فیولیت فؤاد، عبد الستار شعبان (2009). مقیاس تشخیص اضطرابات اللغة والکلام، القاهرة: مکتبة الانجلو المصریة.
- لیلى أحمد کرم الدین (1993). اللغة عند الطفل تطورها العوامل المرتبطة بها مشکلاتها، القاهرة، مکتبة أولاد عثمان.
- معمر نواف الهوارنة (2010). اکتساب اللغة عند الأطفال، دمشق، الهیئة العامة السوریة للکتاب، وزارة الثقافة.
- هناء ممدوح عبد الرحمن (2014). أثر برنامج قائم علی نظریة التکامل الحسی فی تنمیة التفاعل الاجتماعی والانجاز الاکادیمی لدی التلامیذ ضعاف السمع بالحلقة الابتدائیة. ماجستیر.معهد الدراسات التربویة. جامعة القاهرة.
- Anne, M., Zoe, David S. (2012). The use of the sensory Integration and Praxis tests with South African Children. Journal of Occupational Therapy. 12 (4).145-165.
- Ayres, A. J. & Robbins, J. (2005). Sensory integration and the children: Understanding hidden sensory challenges. Los Angeles, CA: Western Psychology Services.
- Brown, T., Morrison, C., & Stangnitti, K. (2010). The convergent validity of two sensory processing scales used with school age children: comparing the sensory profile and the sensory processing Measure. Journal of occupational therapy.57 (2). 56-65.
- Christopher, R., & Kathleen, R. (2010). Study of Effectiveness of sensory integration Therapy on Neurophysiological Development published by: The British institute for learning Development. Dubai, UAE.
- Dord-c, Pickles-A. (2006). Language Level and Nonverbal Social Communicative of Child Psychiatry, v35 (11). p.p 119:125.
- Edward Sapir, Le language: introduction à l'étude de la parole, 2001, édition Payot, & Rivages Paris, pp. 10-26.
- Kruger RJ. Kruger JJ., Hugo R. & Campbell NG, (2001). Relationship Patterns between Central auditory processing disorders and Language disorders, Learning Disabilities, and Sensory Integration Dysfunction. Communication Disorders Quarterly. ; 22 (2). 87 – 98.
- Lindon, Jennie BA & Mphi, C: (2015). Understanding Child Development Knowledge theory and practice, the British Library, P. 85:89.
- Madaule Paul; Champoux, Francois; Lepor Franco; Theoret, Hugo. (2010).: Audiovisual fusion and cochlear implant proficiency, Restorative Neurology and Neuroscience. Vol.28 (2). pp. 283-291.
- Oates, John. & Grayson, Andrew. (2004). Cognitive and Language Development in Children, first published, Blachwell publishing, Itd in association with the Open University.
- Parham, D (1998).The Relationship of sensory integrative Development to Achievement in elementary students: four – year longitudinal patterns. Journal of occupational therapy research. 18 (3). 221-231.
- Reynolds, S. (2008). Sensory Integration and Children with language disorders. Journal of Child psychology and Psychiatry, 49 (8). 719 – 735.
- Sandra, H. (2004). Sensory integration Dysfunction: The Misunderstood. Misdiagnosed and Unseen Disability. Journal of the national academy of child development. N.4.WWW.comcaset.Net.
- Sharon J (2010). Sensory integration intervention for early childhood special education. Southwest Minnesota state university. Education department. Minnesota.
- Slulayrd, R & Moser, J & Dergrch, (2015). Teaching Communication to children with language Inporeneut in Autism, Strategies for Change, Gardner Press, New York, p. 143:174.
- Smith, D. (2004). Introduction to special education: Teaching in age of opportunity. Boston: Ally & Bacon.
- Tara, J., Heather, M., & David, H. (2011). The sensory processing measure –preschool American journal of occupational therapy. Schools & Early Intervention. 4.42-52. Thompson, C (2011). Multi-sensory Intervention observational Research, Intervention Journal of Special Education. 26 (1).202-214.
مشاهدة على SCiNiTO
بداية الصفحة